高校管理类课程课堂教学评价问题及对策探析

摘要：从不同评价主体入手对高校管理类课程教学评价存在的问题进行了阐述，并从评价价值导向、课程特色、交往理性三个方面剖析了问题存在的原因，进而针对存在的问题及原因提出了完善措施。

关键词：高校管理类课程；教学评价；理往

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0119-03

高校管理类课程即培养高校全体学生或某一领域（专业）学生的领导与管理素质、科学管理理念和有效管理行为的课程，包括以管理学或管理学原理、人力资源管理、组织行为学、领导科学、领导艺术、管理沟通等为主的一类课程。高校管理课程是培养高级管理人才的专业课程，也是各专业培养复合型人才的公共课程，开设面广，涉及专业多。高校管理类课程课堂教学的科学合理评价直接影响到高校管理类课程教学质量，进而影响到高校整体教学质量。

一、高校管理类课程课堂教学评价的问题

1.“一堂课”评价误区。管理类课程课堂教学效果的好坏直接影响到学生管理理念的构建、系统管理理论的掌握和管理思维的培养。而目前在管理学类课堂课程教学评价与选优中，无论是同行评价还是督导（专家）评价，都是以听“一堂课”为基础。凭前后割裂的“一堂课”，专家会提出前后完全相反的建议，让教师不知所措；凭“一堂课”来评选优秀教师，无论是给教师贴上了“优秀”还是“差劲”的标签，都显得太随意。我们都知道，凭精心设计的“一堂课”，即使能全面展示一个教师基本的教学素质，也无法以此保证教师对一门课程每堂课的教学效果。一锤定音的“一堂课”评价，违背了教学评价的课程价值导向与发展性评价原则，是个误区。

2.“自我评价”扭曲与虚设。基于教师导向的“一堂课”的评价，评价者把矛头指向了主讲教师，出于面子或自我保护，主讲教师很难客观冷静地反思自己的教学，其自我评价就扭曲成了自我解释甚至是自我辩护，更无从说虚心接受建议了。由于自我评价的扭曲或专家与同行的不信任，教师的自我评价也是形同虚设。其实科学客观的自我评价是教师自我成长、自我提高的重要环节。每次教学互动行为后，教师自己最明白与学生的情感交流是否深刻、学生的好奇心是否被激发、自己是否在敷衍，所以对课堂教学做出客观公正评价的首先是教师自己。多聆听教师的心声、了解教师的焦虑与努力，是客观评教的前提。

3.“学生评价”面临尴尬。随着教学改革的深入，国外高校学生评教的地位与作用日益上升[1]。我国学者对高校学生评教的合理性持正反两种观点[2]，持“学生评价教师教学不合理”观点的学者集中认为学生评教面临学生道德风险问题及评教能力问题、会导致教师一味迎合学生而降低学术标准；持相反观点的学者集中认为学生评教是学生权利理念、主体性及独立人格的彰显，高校学生客观评教不但可行，而且是必须的。课堂教学带给学生的情感体验、感悟、顿悟等，只有学生自己才能做出真切的评价。实际操作中，这两种观点使我们摇摆于对学生评教合理性的肯定与怀疑中，学生评价面临尴尬境地：我们一方面大张旗鼓号召学生评教，一方面却为其客观公正性而担心；一方面我们主张让学生选优秀教师，一方面我们又故意把评价表设计得尽量模糊，以缩小教师间得分差距来减少因其不公正对教师带来的负面影响。

二、高校管理类课程课堂教学评价问题存在的原因

1.评价价值导向错位。高校管理类课程课堂教学评价是以课程为导向还是以教师为导向，将直接影响评价的内容和结果。如果以课程为导向，指标体系应瞄向课堂效果及课程教学质量；如果以教师为导向，指标体系应指向教师个人的教学水平。在目前评价指标体系中，同行和督导（专家）的“一堂课”评价、学生的网上评教等都指向教师个人教学水平。以教师为导向的评价，评价内容围绕教师教学的基本素质和潜力，忽视课程特点和课堂实际效果与质量；指向教师个人，因涉及到评价者与被评者双方的情感因素和面子问题而影响到评价的客观性；而且评价结果与教师个人的奖励等挂钩，导致教师在评价中的积极性高而评价者评价的积极性不高，应付式的以交易为目的的评价很普遍。

2.课程特色体现不明显。在信息经济时代，随着社会经济的迅猛发展，影响管理的因素充满复杂性与不确定性、管理过程充满动态性与复杂性、管理对象越来越多元化。这些决定了管理要借助的知识、方法和手段越来越多样化，管理理论越来越丰富化，决定了管理类课程涉及理论的综合化趋势，也决定了管理类课程课堂教学目标的多元化、教师具备的实践与理论知识的综合与前沿化、师生交往的理性化。而现有的不顾课程特色的课堂评价体系，只是泛泛地从教师态度、精心设计的师生互动、教学技巧等教师个人方面去评价，无法全面评价管理类课程教学应达到的理念构建、素质培养和能力训练目标，也无法达到以评价促提高目的。

3.缺乏教学评价理往平台。学生评教处于尴尬的主要原因是在目前的师生关系与现有的教育体制下，我们并不敢大胆信任我们所教的大学生。实际上，即使同行与专家（督导）的评价，教师们也会有些许敌意与抵抗，问题的实质是教师与评价者间的人际关系没有实现理往。首先，无论是案例法、讨论法还是讲授法的运用，管理类课程的特色决定了其课堂教学主要体现为沟通行为，是否充分有效沟通是课堂成败的关键。其次，评价实质上是某种程度的沟通行为。这些教学与评价中的沟通行为就是哈贝马斯定义的交往行为，其有效性取决于是否实现了理往即交往行为是否具有真实性、真诚性与正确性特征[3]，是否体现为“主体间性”即自主的、平等的主体间平等、合理的交互关系或相互作用[4]。在管理类课程课堂教学中，师生理往既是有效课堂的标志，也是学生客观公正评教的基础；在专家与同行评教中，理往是客观评价、虚心接纳的前提。

三、完善管理类课程课堂教学评价的对策

1.树立正确的价值导向。管理类课程课堂教学评价的价值导向应明确指向课程与课堂的教学效果，而不是指向具体教师的教学水平与教学潜能。指向课堂教学效果的教学评价应树立如下理念：首先，管理类课程不是某个教师的课程，而是一个专业教师团队的课程，其教学质量的评价应考虑到与课程建设相关硬件、软件设施运用情况与团队的整体水平；其次，指向课程的教学评价是发展性评价，是连续性评价。这既是教师自发的价值追求，也是学生、学校追求的价值所在。最后，教学评价结果不是为给教师的教学水平贴标签，而是以教师自我反思为基础，促进同行间相互学习、师生间教学相长。因此，“把教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师的教学水平，不仅回归了教学质量评价的本意，而且符合现代高等教育质量保障方式从条件输入评估转向成果产出评估的趋势。”[5]

2.充分体现管理类课程特色。管理类课程涉及的学科知识丰富、理论体系复杂、实践性强，课程覆盖面广，课程内容既有很强的关联性，又有较多的重复性。课程教学评价只有紧扣课程特色，才能真正促进教学，帮助教师提高。教学评价充分体现课程特色应做到如下：一是重视教师的自我评价。管理类课程教学是教师发起的人际互动，教师在这种互动中及互动后都会有不同程度的体验、感悟（焦虑的或愉悦的）与反思，以形成新的认知与评价，促进自我不断提升。二是增强团队的教研能力，结合专家评价的建议，以同行互评为主。同行能更掌握管理类课程的理论脉络与关联知识，更熟练于管理类课程的课堂教学方法，因此更能帮助教师科学合理的取舍课程内容，更能较准确预知学生的行为，为课堂设计提出更合理的建议。三是正确引导学生评教。学生是既是教学互动行为的主体，也是教学效果的体现者，自然是教学评价的主体。学生客观公正地评教、合理判断，既是教学质量提高的必然要求，也是管理类人才基本能力锻炼。

3.构建理往平台。建立理往平台，促进人际之间的理往，是科学评教的前提，是以评价促发展的基础。建立理往平台，就是从师生、同行关系入手，围绕真实性、真诚性与正确性而建立自主的、平等的主体间平等、合理的交互关系。

首先，以课堂为基础建立理性的师生交往关系。课堂行为主体的交互作用决定了教学效果与学生真实的教学评价。实现理往的师生关系，应以教师为主导，自觉地把学生看成是平等的、自主独立的个体，用规范精确的语言与之真诚地、平等地交流，与学生享有均等的思想表达、观点阐述的机会；而不是用虚伪的大道理、尊长的语气、自己都不认可的观点来忽悠与桎梏学生的思想。理往是管理类课程课堂有效实现讨论教学法、案例教学法，进而实现管理人才能力培养的前提；由此师生彼此获得了信任与尊重，展现了真实与率直，实现了深层次交流，提高了学生人际能力，也为学生真实评教、实现教学相长构筑了坚实的平台。

其次，改善同行评价方式，促进同行间的理往。高校教师作为专业性较强的工作者，同行间本来就有谁都不服谁的心理。没有信任就没有接纳，改善同行评价方式、促进理往是同行间客观评教、相互促进的前提。改善同行评价应做到如下：第一，以描述性评价为主，关注课堂的原生态，对教学过程中课堂行为主体、课堂情境、教学客体的交互作用作准确的、客观的描述，在促进主讲者自我反思的同时，实现同行间深层次探讨；而非一味的指责与挑剔。第二，进行对话式发展性评价，重视主讲者的自我评价，以探讨学习的方式取得一致的意见，帮助别人的同时，反思自己的教学，获得自我的提高。

参考文献：

[1]陈剑启，江晓帆.国内外关于学生评教的相关研究综述[J].技术监督教育学刊，2006，（2）：45.

[2]关红辉.我国高校学生评教研究综述[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2012，（10）：66-67.

[3]高瑜，刘思佳.教学交往理性及其实现――基于哈贝马斯的交往理性[J].教育与教学研究，2010，（6）：29.

[4]李素梅.哈贝马斯交往理性与现代性重建[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2008，2（2）：31.

[5]张慎霞.课程教学效果评价还是教师教学水平评价――对改革和完成高校教学质量评价的思考[J].现代教育技术，2011，21（3）：62.

作者简介：黄慧利（1975―），女，湖南益阳人，工作单位：湖南工业大学科技学院，教育经济与管理学硕士，讲师，研究方向为教育管理。