反思与重塑下的高职教师论文

一、厘定高职教师的公共情怀涵义

何谓“公共情怀”？目前学术界内对此的专门研究不多，现有的研究主要集中在公共社会参与、对公共生活的关心以及由此所产生的公共精神。如有学者这样界定公共情怀：“公共情怀是公民的精神实质，是对公共生活的萦怀，对民族大事的关心，对社会活动的参与，是现代公民精神风貌的基本素质。我们生活在现代化大生产的时代，而这个时代创造的共同生活的模式，反应在思想文化上就是鲜明和强烈的公共关怀，对集体、民族、国家,即对公共生活的关心”[1]。无论学界对公共情怀的界定有何区别，有一点是确定的，公共情怀首先关乎公共领域。哈贝马斯指出：“公共领域是介于公共权力领域与私人领域之间的一块相对独立的中间地带，公众借以自由地发表公共意见，对公共权力予以批判。”[2]可见，公共情怀展示的内容是“公共”的，其感情是深厚的。本文在行文的过程中，力主公共情怀是在相对于个人情怀的意义上存在的，可解为“公共”和“情怀”两个层面，一方面，“公共”在数量上表现为对他者和社会的关注，其中他者作为一个集体概念而存在，并成为构成社会机体的基础，即公共情怀是以公共领域的存在为基本前提，表现为对公共领域的关注、思考和批判，另一方面，“情怀”在通常意义上解为“含有某种感情的心境”，即表征为一种相对稳定的心理状态。因此，“公共情怀”在公共活动中形成的对于“公共”意识的把握，以及公共活动的参与情结；在内容上表现为对他者和社会等相对宏大的机体的关注，同时表现为对关乎长远发展的方面。由此，“公共情怀”表现为对他者和社会的感情中表现出来的公共意识和公共实践情结。高职教师的公共情怀展示的是高职教师在对待学生、对待社会中表现出来的公共意识和公共实践。在主体上，关乎高职教师对高职学生群体、对于高职专业与社会的关联度以及对于高职院校发展的所思所虑。由此可以看出，高职教师的公共情怀主要包含三个层面：一是高职教师对于高职学生群体的公共情怀；二是高职教师对于高职专业建设与市场相联系的公共情怀；三是高职教师对于高职院校与社会契合的公共情怀。由于“高等职业教育具有高等教育与职业教育的双重属性”，这就决定了高职教师身份的双重性，其首先是教师，要有联系学生将来、关注大学生群体的情怀，同时，高职教师作为“培养生产、服务、管理第一线的高端技能型专门人才”的一线工作者，作为高职院校发展的中坚力量，要有关乎就业、职业、市场与社会的公共情怀，热心关注市场、社会发展，并将职业教育视为推动市场经济、社会发展的重要推手来重视和推进。最后，高职教师作为一个特殊的教师群体，要有心系社会，并着力将对于社会生活的关注转化公共实践，真正实现“公共人”的转化和蜕变。

二、透析高职教师的公共情怀现状

高职教师的公共情怀作为一个不陌生的概念，伴随着教师职业的起始，并随着社会现代性公共场域的拓宽、公共生活的丰富多彩而被逐渐推近到人们的视线范围之内。现实中高职教师的公共情怀是否存在以及在多大程度上存在，是我们面临的第一个问题。纵观现阶段高职教师的公共情怀现状，主要表现在两方面。一是高职教师的公共情怀处于蛰伏状态。正如知名学者晏辉指出的一样，现代社会“使植根于心灵深处的善良、正义、友爱等优良品质处于拔根状态，要么使原本清晰的实践法则变得模糊不清，总之使人们的精神公共性处在自我解构之中。”[3]而高职教师公共情怀的蛰伏主要表现在两个方面：其一是高职教师的公共情怀意识是存在的，但是基于“公共情怀”的特点，其必须通过有效的形式表现出来，针对高职教师主要面对的高职大学生主体，其首要的也是最为基本的，即高职教师的课堂教学要有饱含公共情怀的因素和环节。事实上，现今高职教师对高职学生的公共情怀教育普遍处于欠缺状态。主要表现为：高职教师的课堂教学内容缺乏公共精神的方面，同时，高职教师的教学方式留恋于传统的课堂说教状态，而缺乏鲜活的校园文化生活实践，甚至未将高职课堂有效的引入到社会大课堂中。其二是高职教师的公共行动处于停滞不前状态。现阶段的高职教师在大众传媒的林林总总环境中，基本具备贴近学生、符合市场以及社会需要的高职发展的公共态度和意识，但是基于对高职专业、高职院校了解的缺乏，而不能很好的将这种公共意识和态度运用到有利于高职教育发展的实践中，因此，在行为上表现为消极作为，由此使得高职教师的公共行动处于停滞不前状态。二是高职教师的公共情怀出现异化现象。高职教师的公共情怀事关“公共”群体和“公共”领域，因此其表现必然通过这些来展示。目前，高职教师对高职大学生的关注应体现在群体性上，但是在实际过程中，高职教师对学生的关注主要集中在“个体性”上，这恰恰是对高职教师应有的公共情怀的异化。首先是高职教师注重关注高职学生的个别性，而消弭了对高职学生群体性的关注。其一是关注个别成绩优异学生而忽略其他学生。诚然，关注高职院校中成绩优异的学生没有什么不好，问题的关键是作为高职教育建设的主力军，高职教师要做的是关注整个学生群体。其二是在教师所关注的个别优秀学生中，教师对学生的关注倚重于该生的文化课表现，甚至是文艺才能的发掘，而忽视了学生的心理健康、职业道德等公共性教育；同时，教师对成绩优异学生的关注只局限于在校期间表现的重视，而忽视了学生未来职业发展的引导与规划，对于学生未来走上职业岗位对学生的跟踪管理及引导更显得空缺。其三，现实中缺乏对高职大学生这个区别于普通大学生的特殊性群体的研究和关注。群体性研究的缺乏和缺失必然带来对高职学生群体了解的片面性和不完整性。其次是高职教师过多注重教师个体，客观上亵渎了公共情怀。一方面，青年高职教师借“高校教师”这一角色作为谋求物质利益、诸如其他兼职甚至是社会地位的一个筹码，由此造成其本身的职业发展谋划模糊；同时，中老年高职教师基本上在高职院校属于发展动力不足的状态，这主要表现为教师的职业倦怠现象凸显。另一方面，高职教师群体之间的专业交流显得微不足道。显而易见，现时代，高职教师之间的学术交流基本上处于空白的状态。这种忽视教师群体交流、融通的交往方式，往往对高职教育的发展起到负作用。最后表现为高职教师对高职院校关注的消极和缺乏。其一是高职教师对本身所在高职院校的消极关注，即较少将高职院校的发展纳入自身的发展规划与日常思考中，对高职院校整体规划的关注只是局限于院校层面教育教学会议的灌输，而缺乏主动性关注；其二是对其他高职院校关注的缺乏。高职院校作为高职教师赖以生存的单位，有着适用于本校、本地区的专业定位和学校发展目标，而这些定位和目标有待于在校的高职教师积极投入。高职教师长期对其所在高职院校宏观规划的关注缺失，造成了高职院校发展只是院校领导层单方面主动思考的问题。

三、反思：高职教师的公共情怀现状

高职教师的公共情怀已经成为一个重要的社会议题被多方面关注，缘于其发展好坏直接关系着高职教育及高职院校本身的发展。从宏观上看，高职教师的公共情怀之所以会出现不同程度的蛰伏与异化，与现今我们所处的环境密不可分。

1.现代性的负面影响不可忽视

现代意义上的公共领域形成是以现代城市的兴起、发展为起点的，由此形成了基于公共空间存在的公共规则和习惯；随着现代社会发展的深入，市场经济包裹了整个社会肌体，知识分子对自身物质利益的追逐使其逐渐丧失了对公共性的关注；而世俗化生活方式的深入，也使得知识分子对超越现实的精神层面追求显得微不足道，正如有学者一针见血指出，“在生物科学和知识论的诠释视角下人的‘存在’意义被遗忘，正沦落为知识论把握的经验事实，成为普通的‘在者’，或者在经验论的视野中成为私利的追求者，或者在市场逻辑中因自我异化而遭遇‘物化’和‘客体化’的命运。”[4]在此情况下，作为联系高校与社会最紧密的高职教师基于其公共知识分子的特性，也难免受到现代性的这种负面影响，并在一定程度上扩张了这种影响的消极性。

2.主要根源在于高职院校的特殊性

在过去的很长一段时间内，高职院校的定位较为模糊。作为高等教育的一部分，受市场经济发展和高等教育扩招的影响，高职院校无论从规模还是从生源上都有了一定程度上的突破，这也形成了高职院校的发展，但由于高职院校处于高等教育的最低层次（主要从准入门槛上看），由此造成了高职生整体素质的偏低以及就业难度的加大，高职教师在面对高职生的这些问题时，难免表现出动力不足、价值目标混乱等；同时，高职教师与职业、市场和社会的紧密联系，决定了其本身身份的多元化，这影响了高职教师的角色定位呈现模糊化，由此降低了职业认同感，主要是表现为不能深入理解和正确适应每个角色，并形成自己较为深厚的角色认同；而高职教师对各种角色担当的失衡，表现为对各种高职教师角色转换存在着不同程度的障碍，即不能自如地转化角色。

3.高职院校本身存在着对高职教师公共情怀教育的忽视

从目前的现状看，高职院校对高职教师公共情怀培育存在着忽视。其一表现为高职院校疏于对高职教师公共情怀的培育。高职院校对高职教师的培养主要集中在教育教学方法的重视上，随着高职院校发展的成熟，高职教师的物质待遇有了较大的提高，但是这与高职教师的精神发展需求相去甚远，而饱含教师精神发展重要方面的公共情怀更多的被忽视。其二，高职教师公共情怀培育方式单一。高职教师公共情怀的养料供给主要局限于散漫的社会实践，高职教师较少有意识将这种蕴涵于散漫的社会实践中的公共情怀提炼和概括出来，同时，集结于高职院校校园内的文化对高职教师公共情怀的培养作用甚微。总体上看，高职教师的公共情怀出现不同程度的蛰伏与异化是客观存在的，分析其现状并不是最终目的，建立在现实需要的基础之上的高职教师公共情怀的构建和重塑才是当务之急。

四、重塑高职教师的公共情怀

从理论上讲，教师的公共情怀主要缘于教师作为知识分子，其身上担负的义不容辞的社会责任。知识分子一词最早出现在十九世纪的俄文中，当时有一批受西方教育影响的社会上层人士，通过“知识分子”的姿态和觉悟来观察和批判俄国落后的封建专制制度。可见，知识分子最根本的特点在于站在社会、历史发展的前沿，思考基于“公共”的社会良知。但随着社会发展的进行，知识分子的公共良知在一定程度上被抹杀和忽视。从我国近现代知识分子发展的轨迹来看，20世纪初，以北大为主体的新文化宣传阵地中，彰显出了一批类似于陈独秀、在内的高校知识分子，这一时期高校知识分子与政治、社会紧密相连，也正是这样的公共情怀有力促使了社会的急剧变化和适时变化，这对中国社会的推动作用不可小觑。其次是20世纪80年代高校教师这个重要的公共知识分子群体较为活跃，涌现了一批社会知名度极高拥有大量公众读者的公共知识分子，他们中有作家、科学家、哲学家、历史学家和文学家，其中高校教师构成了他们中的主体，这也成为高校教师公共情怀发展繁荣的一个标志。因此，从理论和历史的意义上，高职教师作为高校教师的一个重要组成部分，作为公共知识分子的一个群体，其公共情怀是可以重塑和构建的。而“高职教师”与职业的紧密联系、与市场的直接关联性决定了高职教师应具备更为深厚、专业的公共情怀，并将这种公共情怀运用于教育教学以及学校的发展中来，由此构成了高职教师公共情怀构建的逻辑动因。具体来看，高职教师的公共情怀的重塑与构建不是空洞的言辞，增强高职教师公共情怀的养成，构建现实的增强高职教师公共情怀的可循之路，表现在以下方面。

1.以高职教师的德性发展为主轴，通过外在的灌输，培养高职教师必要的公共态度公共态度作为公共情怀的一个重要支撑点和基本内容，其有必要通过培育高职教师的德性来进行。高职教师的德性以其关注学生群体，关心社会、心系高职院校发展为要点，以高职教师的责任心、公共心为切入点。灌输是理论武装的基本原则，无产阶级革命导师列宁在《怎么办？》一书中，提出了“从外面灌输”的思想。主要包含两层含义，即“从经济斗争范围外边”向工人灌输他们原来不了解和不掌握的先进思想、先进意识；和“从工人同厂主的关系范围外面灌输给工人”阶级意识、远大理想，指导工人明确无产阶级的历史使命。值得注意的是，如果把“灌输”思想简单地理解为灌输方法，就严重偏离了革命导师的原义，而且从这种认识所指导的实践，也必然会走向误区。坚持科学的“灌输”，并不是强制性的、“填鸭式”的硬灌，而是创造合适的学习条件和学习环境，采用科学的方法，启发人民群众的政治觉悟。启发和引导是灌输的题中之意。在现代条件下，要使高职教师的公共情怀深入人心，就应该正确运用“灌输”思想，广泛运用多种方法，克服“单向硬灌”的弊端，增强高职教师公共情怀“灌输”的合理性和有效性。而对于高职教师本人来说，教师具备良好的公共情怀是教师本身职业道德发展的一个标志，也成为教师能否合理、长远发展自身的关键。

2.课堂教学中公共情怀的渗透式教学，主要缘于教师的公共知识分子角色课堂教学中公共情怀的渗透式教学，以课堂为主渠道，而“21世纪初至今教育公共性的合理性、正当性正日渐成为教育理论的时代主题，亟待审视和解答。”[5]因此，高职教学课堂中要注重教师与学生的积极、良性互动。课堂首先是一个沟通场域，在现代社会日益发达的公共空间中，人际交往的第一个秘籍在于有效沟通，哈贝马斯也曾经在其“沟通行动理论”[6]中极好地介绍了沟通的好处，教学相长促进的不仅是一个教学环节和内容的转换，更是一个公共情怀的最好锻炼和养成。另一方面，在形式上，重视大众传媒对高职教师公共情怀的积极宣传和弘扬。高职院校对高职教师公共情怀的培育要以公共的大众传媒为主要媒介，在增强公共情怀宣传的形象性和及时性上，也在客观上带领着高职教师对于公共传媒环境的关注、交流和批判，以此达到高职教师主体与公共传媒环境的“公共性”互动。

3.完成和参与最广泛的公共实践是涉及到高职教师公共情怀的能力措施实践是获得长久性意识和态度的根本来源。对着公共领域的扩大，社会的公共空间在增长，甚至一定意义上，“公共社会”正在形成，现在的社会基本上很难找到绝对“私人”的领地。其一以校园文化建设和实践为依托与突破口，积极参与校园公共生活，这是培养高职教师公共情怀的根本途径。其二是开放公共生活，鼓励和推动师生共同参与。公共情怀的形成是与公共实践活动紧密相关的、能有效刺激教师参与社会、并在与学生的公共实践中形成公共情感，即对于高职学校学生在公共社会中所具有的道德移情能力，以广域的社会公共实践为最终实现场域。值得注意的是，在公共实践中不仅要具备参与进去的实践精神，更要有培养对待公共生活的批判精神，这也与哈贝马斯对公共场域的批判相一致。

作者：张卫伟工作单位：上海行健职业学院思想政治理论教学部