国外多元文化教育政策的新趋势

摘 要：荷兰和澳大利亚的多元文化教育政策在其历史与现状上都存在着异同点。当今两国的多元文化教育也都呈现出一个共同趋势，即越来越具有整合的倾向。其多元文化教育政策都试图在保护少数族裔的文化特殊性与促进少数族裔对国家文化的认同之间获得平衡。“认同”与“尊重”同时成为两国多元文化教育政策的关键词。在课程层面，两国都从以往关注族裔差异转而关注种族、性别、阶层和其他社会关系的交叉问题，以促进不同文化群体之间的理解与合作，进而融解差异。

关键词：多元文化教育；政策；荷兰；澳大利亚；整合

中图分类号：G40 文章标识码：A 文章编号：1672-3937（2012）04-0047-05

一、问题提出

在当今世界，文化多样性在任何一个国家的不同层面上广泛存在。无论是在传统的东西方社会，还是在移民国家，对待文化多样性的态度与策略对解决不同文化之间的冲突与共存、国家的分裂与稳定等问题都有着重要影响。20世纪60年代以来，多元文化教育逐渐成为西方发达国家应对文化多样性的一种尝试。那么，当前多元文化教育的趋势是什么？文章拟从荷兰与澳大利亚的多元文化教育政策及其实践来窥视端倪。

为何选择荷兰与澳大利亚？一方面，在这两个国家，多元文化教育和文化互动教育（intercultural education）都是二战后逐渐形成的应对文化多样性的教育政策。二战后，两国都出现了由社会关系不平等导致的紧张局势，这些不平等往往产生于新社会整合过程中出现的种种问题，比如语言、宗教、文化差异以及排挤移民运动等。政府对此采取的政策也都经历了从同化主义政策向多元文化政策的转变，在今天则越来越具有“整合”与“自由主义”的趋势。比如，新近受到关注的文化互动教育就倡导不同文化之间的理解、尊重和对话，旨在超越多元文化教育模式所导致的各文化被动共存，找到多元文化社会中可持续发展的共存方式[1]。但是，由于两国移民的来源、构成与分布不同，其多元文化政策与具体实践既存在着相似性又存在着差异性。

另一方面，这两个国家在文化多样性上具有代表性。根据加拿大著名政治学家金利卡（Will Kimlick）在《多元文化的公民身份――一种自由主义的少数群体权利理论》一书中对具有文化多样性的国家进行的分类，按照其多样性的来源，这些国家可分为“多民族”（multination states）国家与“多族类”（polyethnic states）国家。前者的文化多样性主要来自于原先自治且领土集中的“少数民族”（national minorities）文化并入主流文化，后者的文化多样性则主要产生于移民联合组成的松散“族群”（ethnic group）社会[2]。这两种文化多样性产生的范式对多元文化的诉求有所不同。比如，“少数民族”更多地要求各种形式的自治和自我管理以保留自身文化，使之与多数群体文化享有平等的地位。移民“族群”则更倾向于并入和改善主流社会，使之更好地接受文化差别。尽管荷兰与澳大利亚的文化多样性都主要来自移民，但荷兰因其移民分布的地域集中性，在政策上更倾向多民族国家的特征；澳大利亚因其少数族群的分散复杂性而在政策上更具多族类国家的特征。因此，对荷兰与澳大利亚多元文化教育的背景、政策及实践进行比较，将有助于切实认识多元文化教育发展的新趋势。

二、政策情境

在荷兰，移民群体与主流的荷兰人在宗教、语言、肤色等方面大相径庭，不同的移民群体之间的差异也非常大。荷兰的战后移民主要是来自南欧、土耳其和摩洛哥的劳工，除此之外，还有来自前殖民地苏里南和印度尼西亚的移民以及世界各地的难民。1960年至1970年间，作为客籍工人的大量移民没有履行返回原国籍的劳工合同，留在了荷兰。20世纪80年代初，荷兰经历了一段经济发展的困难时期，并在此期间推行闭关政策，限制移民劳工的家人团聚、政治难民的接收等。但是，移民成了不可递转的趋势。来自荷兰统计局2002年的数据显示，新千年之初，17.5%的荷兰居民出生于国外或者至少父母一方诞生在国外。其中，一半的移民来自其他西方国家，其余的移民则被称作“少数族群”，主要来自土耳其（21.9%）、摩洛哥（18.6%）以及苏里南（21.5%）。

与此同时，澳大利亚移民局1999年的数据表明，在当时的澳大利亚，第一代和第二代移民占人口总数的40%。澳大利亚的移民模式在1990年发生转变，越来越多的亚洲移民使得欧洲不再是最主要的移民来源地。现在，在排名前十的族群中，尽管英国和新西兰位居榜首，但有六个族群来自亚洲国家。在这十大族群中，也只有英国、新西兰和南非移民来自讲英语的国家。

荷兰境内的少数族群人口具有地域集中性。比如，在阿姆斯特丹、乌得勒克、海牙和鹿特丹等城市，几乎半数的年轻人都是少数族裔。少数民族的分布在一定程度上显示出移民群体总体上仍然处于较低的社会-经济阶层。尽管不同的少数族裔群体之间及其内部的情况各不相同，但这一群体总体上失业率高、受教育水平低并且居住条件艰苦。近来的研究表明，少数族裔，特别是那些在荷兰接受教育的少数族裔已经取得了很大进展，一部分人正在逐步缩小与主流群体之间的差距[3]。政府也制定了一些特殊的优惠政策为少数族裔提供平等机会。但是，这些政策有效与否引起了激烈的讨论。

在澳大利亚的教育系统中，移民子女的总体表现良好。一些族群甚至比大多数作为主流群体的“盎格鲁人”表现得更加突出，但另外一些族群，比如来自越南和中东的难民，其学业表现就差强人意了[4]。20世纪80年代，为了逃离政治迫害与战争的越南移民和黎巴嫩移民往往处于最不利的地位。另外，宗教教派也会带来一些差异。澳大利亚统计局1996年的数据显示，相比全国9%的失业率，穆斯林人口的失业率高达25%。自1996年之后，由于失业指数一直接近两位数，土著人口和亚洲移民成了替罪羊，反对亚洲和土著的暴力活动也在增多[5]。这些现象均影响了澳大利亚移民政策的修订，比如政府会着重考察移民的英语水平，以了解他们对澳大利亚文化的适应能力。

三、政策概念框架

在荷兰，作为描述性词汇的“多元文化社会”已被广泛接受，但很少有人将多元文化主义看作理想的社会模式。他们认为，多元文化主义附加了意识形态，对文化多样性这一本应是现状描述的词汇赋予了肯定价值。[6]

荷兰曾经推行“极端化”的多元文化政策，即引导不同的宗教与社会群体生活在各自较独立的体系里，并在此基础上达到多元文化的共存。来自保守派政党的荷兰政治家弗里茨・博克斯坦曾于1991年撰文批评荷兰政府推行“极端化”的文化体系，他认为政府的这种政策带来了社会隔阂与相互排斥等问题。荷兰一直以其包容与开放为傲，比如，荷兰是世界上第一个将安乐死合法化的国家，也是第一个允许同性婚姻的国家。但是，到了2005年，荷兰一方面反移民倾向严重，另一方面伊斯兰激进分子的势力较强，导致移民与本地居民之间的矛盾呈激化态势。于是，越来越多的人开始质疑荷兰的多元文化政策是否过于宽容。荷兰工党领导人沃特尔・波斯就表示，这些年来“宽容成了拒绝解决问题的借口”[7]。事实上，无论是在媒体还是政治领域，本国居民与移民、基督教与伊斯兰教的二分法在主流群体中都相当常见。与此同时，对差异的界定也一直在改变。比如，在二战后，荷兰人将意大利、土耳其以及摩洛哥移民视作异类，而现在，作为欧盟的一部分，意大利人和西班牙人就不再被视作“外国人”。一些移民群体正在淡化差异性而向主流群体靠拢，部分是其愿望，部分是其实际地位使然；而另外的一些群体却感到被排挤，并且在行为上趋于强调民族文化差异。

事实上，个体的主观能动性被“市场法则”的意识形态控制。因此，人们普遍认为只有强大与整合才能获得成功。这更使得不成功的移民作为“文化残疾人”而成为亟待解决的“问题”。于是，所谓的特殊权利使得大城市的贫困区域产生了按照种族界限划分的地理隔绝，加剧了种族之间的社会-经济差距。荷兰的自由主义者认为，自由以及个人的核心价值观就能够为文化权利提供保证，国家层面需要关注的重点应是社会整体文化的整合以及个体对文化多样性的开放度，而非文化特权和移民语言等问题。在日益严峻的政治环境下，对荷兰国家的忠诚、相互之间的尊重以及对荷兰文化的接受程度越来越成为重要的主题。[8]

澳大利亚有着排斥有色人种的历史。然而，美国的黑人-白人对立模式既不能准确描述荷兰的状况，也不能有助于理解澳大利亚的情境。在澳大利亚，肤色已经成为种族歧视的一个重要方面，不仅涉及到土著居民，也影响到来自亚洲、太平洋岛国以及近来的中东移民。与此同时，澳大利亚土著强烈抗议被视作“不过是另一个族群”，其政治诉求又与移民群体有所不同。尽管人数不多，他们却调动起了相当大的道德和伦理支持力量。因此，在澳大利亚，权力与差异的各个方面是多元的、重叠的、变化的，并且受到残留的殖民主义等影响。[9]

澳大利亚的政策与荷兰的政策有一定的相似性。比如，澳大利亚的多元文化主义也将对澳大利亚的忠诚度、对澳大利亚体系的接受以及相互尊重列为三个基本要点[10]。这也是倾向于自由主义的方式，即在促进对澳大利亚忠诚的基础上，允许在法律许可范围内的文化信仰和价值的表达。在澳大利亚，尽管个人权利相较集体权利具有更大的优先权，但族群概念依然不可避免地为种族主义的差别建构提供了支持。比如，在悉尼，警察和媒体总是将青年帮派、犯罪行为同某些特殊的族群建立固定的联系[11]。在一部分反种族主义者看来，这是源于多元文化主义过多地关注他者的文化保存，导致了身份的概念界限的必然结果[12]。于是，保守主义势力的增长与多元文化主义的反抗之间构成了张力。保守主义者认为，过于强调多元文化会使得人们的种族观念更加明确，这将会威胁社会现状，削弱传统的国家观念，进而有可能导致民族国家的分裂[13]。正统的自由主义者也通过抵制多元文化主义所代表的有差异的政治以保护自由主义。他们认为，只有中立的公民王国才能确保个人自主、平等以及共同的公民身份。[14]

在此背景下，在澳大利亚，针对移民的特殊项目已经减少甚至停止；与此同时，多元文化主义作为政策和实践也都采纳了整合主义的方式。“主流化”为自1996年的新右翼霍华德政府放弃多元文化主义政策并且解散多元文化事务部提供了最好证据[15]。在2001年的联邦百年纪念上，人们开始讨论作为澳大利亚人到底意味着什么。青年犯罪的族群化以及保守基督教团体的兴起也意味着多元文化主义开始被视作社会凝聚力和国家身份认同的威胁。同样的，荷兰政府也表示将改变现有的移民政策，转而推广以荷兰本土社会价值观为核心的文化社会政策。[16]

四、政策实施

学校作为社会的一个子系统，社会的变化也必然在其中得到反映。因此，多元文化的不同情境要求各国重新审视主流文化的教育理念、反思现行教育中存在的局限，以满足包括移民与少数民族在内的不同文化群体的文化需求。

澳大利亚的多元文化教育历来包含了反种族主义的元素，一方面是基于澳大利亚种族歧视的历史，另一方面也是因为澳大利亚采纳了加拿大的多元文化政策与实践。在澳大利亚，多元文化教育与土著教育在政策上是相互独立的，相较而言，土著教育更为政治化。此二者在关注的问题上历来有所交叉，比如社会排斥与种族主义问题等。1970~1980年间，澳大利亚的政策和实践都着重关注进入主流社会的机会平等，比如移民的语言习得以及学校里的反种族主义，当时的想法是以工具主义的方式为文化差异提供空间。后来，“文化全纳课程”的理念得到了发展，这种课程较少关注族裔化问题，更多地关注种族、性别、阶层和其他社会关系的交叉问题。同时，英语语言项目被严重削减，学校只为移民儿童提供短期帮助。现在，澳大利亚还有一个由国家支持的“社区和谐”计划，致力于在“你+我=我们”的主题下倡导合作并融解差异。与此同时，土著教育却是高度政治化的。有许多地方、国家、国际层面的组织对土著教育提供政策上的建议并制作课程材料。起初，土著教育政策为实践提供双重目标的导向：一方面是要对社会的不平等做出历史性与结构性的解释，另一方面则是要教授与土著文化相关的内容。现在，初级层面的课程主要以跨课程的视角进行多元文化教育的长期实践；在中学，则开设了两个分别独立的选修课程。[17]

荷兰的教育政策也具有整合主义与自由主义的特点，它关注为移民提供机会，使其得以参与荷兰社会的各个机构，以及实施文化互动教育作为多元文化社会下的全民公民教育。1848年的《基本宪法》中明确规定了教育自由。政府既不垄断教育，也不干预学校的教学内容与方法。法律规定，任何群体都可以根据自己的、人生哲学建立学校[18]。然而，自1970年起，学校规定教师必须关注文化互动教育，也就是说，无论是移民还是荷兰人，都必须做出改变以在多元文化社会中共存。

一方面，荷兰与澳大利亚都坚持学校办学与课程实施的高度多样化；另一方面，两国都对文化主义带来的问题做出了深入课堂的具体回应。在荷兰，多元文化教育的实践取决于学校情境的多样性和教师的兴趣。尽管所有学校都是政府资助设立的，但它们在宗教和教学法上都有很大差异。例如，在荷兰国立教育系统内有30余所伊斯兰小学。除此之外，荷兰还有天主教学校、基督教学校、犹太教学校、伊斯兰教学校、印度教学校等。这些学校可以自由地按照自己的特点和规律安排课程并进行教学[19]。相较之下，那些具有种族多样性的学校更倾向于践行文化互动教育，关注每个学生的相关背景，并且致力于确保安全并创设鼓励性的学校氛围。另外，荷兰的文化互动教育不设定固定的时间表，也没有特殊的学科领域。政府认为，文化互动教育应该整合到所有的课程领域当中。原则上，所有教师都负有责任并享有权利，多元文化课程的内容应由教师个体决定。但是，公民研究作为探索权利和责任的空间，近来被强制添加到课程内容中。在澳大利亚，每个州都可以依据本州的情况制定政策，其多元文化教育政策与实践也不具有高度集中性。与此相矛盾的是，评估体系因为大量的测试而变得更为统一且集中。这意味着，测试制度的要求建立了某种张力，一方面是教师表现的客观评估，另一方面则是当地的需求和情景的实际反应。

正如在前文中提到的那样，多元文化主义和多元文化教育面临着两种质疑。一方面是对多元文化主义强调民族或族群特殊性所导致的新种族主义的担忧，另一方面则是对多元文化主义将错综复杂的民族问题简单化为文化问题的顾虑[20]。例如，文化主义的观念有时会对多元文化或文化互动教育的课堂实践产生影响。文化主义认为，个人被文化所决定。这些文化构成封闭的、有机的整体，个人无法离开自己的文化，只能在文化中实现自我。文化主义还认为，文化享有特别的权利并得到保护，即使它们同时践踏了个人权利。[21]

在澳大利亚的政策材料、课程资料以及教师话语中，城市土著青年已经被病态化。他们往往被认为拥有较低的自尊，其原因是他们已经“丢失”了自己的文化。原住民文化研究的一个焦点就是通过校本活动提高自尊心。但是，大多数校本活动的问题是，在教科书中的传统原住民社会与城市情境之间存在差距，使得学生对其产生反感。比如，学生强烈反对以传统“丛林”形式强加的“原住民传统文化”，并且抵制在学校的原住民教育支持项目中带有高度政治化的原住民保留色彩（红，黑，黄）[22]。可见，过于强调文化权利与文化差异在教育上并不能起到良好的效果。

荷兰教育部意识到文化主义带来的问题后，推出了一个新项目来进行文化互动教育。该项目被称作“课堂上的文化互动学习”，要求所有的相关教师在文化互动活动的开发中以模块网络的形式开展合作，并在课堂上与学生共同进行文化互动。这一项目实施的结果是，教师摈弃了文化主义，并且从关注种族差异转而关注个体在年龄、和生活方式上的差异。只有在混合种族的教室里，种族差异才会突显出来。教师普遍认为，文化互动教育主要是关于宽容的教育，它强调安全的课堂环境以及创设这种环境的能力，比如移情和交流技巧。[23]

五、结语

在荷兰与澳大利亚的多元文化政策发展及其实践中，我们看到，多元文化教育在宏观政策和课程项目中都越来越具有整合的特征。荷兰曾经推行“极端化”的多元文化政策，导致各个族裔过于强调与捍卫自身的文化差异，从而形成比较独立的社群，反而激化了族裔之间的对立与矛盾。在日益严峻的政治环境下，荷兰政府转而关注整个国家的社会和文化整合，对国家的忠诚、对荷兰文化的接受程度以及相互之间的尊重越来越成为重要的主题。澳大利亚采纳了加拿大式的多元文化政策，一方面纠正关于种族的刻板印象，另一方面则致力于通过对平等的个体权利的保障来纠正种族间的不平等问题。总之，人们日益意识到，多元文化主义理念对文化多样性问题持相对主义立场，因而在促进互惠性文化对话和社会整合方面存在缺陷[24]。于是，这两个国家的多元文化政策都试图在各个族裔的文化特殊性与更高层次的认同、文化普遍性之间的张力中获得平衡；对国家及其文化的“认同”与对他人及其文化的“尊重”同时成为多元文化政策实践的关键词。比如，荷兰实施文化互动教育，推行“课堂上的文化互动学习”项目，致力于培养学生宽容、移情与沟通的能力。澳大利亚的“文化全纳课程”、“社区和谐计划”亦是如此。这些课程都较少强调族裔特征，更多地关注种族、性别、阶层和其他社会关系的交叉问题，以促进不同文化群体的理解与合作。

然而，我们不能忽略的是，相较主流群体，少数族裔在社会和文化中仍然处于不利地位，在文化资本上处于劣势，在市场竞争中成为“文化残疾人”。近年来，这两国减少了对少数族裔的特殊项目与政策支持，试图通过在政治上对所有个人的公民权利加以保护、在文化上倡导平等的宽容与认同，来达到既定的目标。这种方式是否能够真正达到教育的公平和公正，是否能够有效解决各个族裔之间深层次的不平等问题，这些都还有待进一步研究。

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