高校创建理性学术职业

近代的理性不是古希腊的理论理性，不是中世纪的实践理性，而是创造理性。［1］219创造理性首先认为人是世界的创造者，他取代了中世纪上帝，设定了世界的方方面面;其次认为人不是一个“小我”，而是“大我”，即一个主体，他对宗教或权威都能怀疑，绝不盲从迷信。同时，他要分析批判，对任何经验现象和事件，不断反驳，绝不轻信。所以，创造理性把人从蒙昧中解放出来。作为规定，创造理性也规定了近代大学学术职业。本文主要围绕“现代大学之父”———柏林大学的大学教师的生活和工作，从专业角色、专业知识、专业能力、专业精神、专业发展、专业组织入手，解读近代大学学术职业的内涵。

一、专业角色

近代大学教师的地位高，主要体现在很高的政治地位和经济地位。在近代，大学教师具有很高的政治地位，要成为一名大学教师必须通过大学以及国家的选聘，然后由教育部直接任命。由此，大学教师获得了高级公务员的身份。例如，1794年德国颁布的《国家教育法》规定，教师是国家雇员。［2］367大学教师的经济地位也很高，例如，柏林大学初建时，教授的标准工资是年薪1500塔勒。在当时发达的港口城市，一个熟练的手艺人家庭年生活费用约为150塔勒;一个受过教育的中产阶级家庭年生活费约为750塔勒，也就是说，柏林大学教授的工资足够养活10户手艺人家庭或两户中产阶级家庭。［3］正是由于大学教师拥有崇高的社会地位。以至于在其他人看来，如果一生中能够获得一个“名誉教授”将是极大的荣耀。［4］201－203是创造理性赋予近代大学教师崇高的社会地位。首先，大学教师凭借其高深学识和原创才智成为世界的创造者，他们敢于质问一切是与非;其次，大学教师能将真理植入学生心田，引导学生具备崇尚独立，谦虚端庄却不自负的生活态度。［5］136由此，大学教师提供的专业服务是:第一，纯科学探究。纯科学不是自然科学和实用技术。与自然科学条分缕析不同，纯科学从不同角度对世界进行整体性的反思，从而把握世界的统一原则及其意义。与实用技术的手段性不同，纯科学有其自我目的，即让人成为世界的主体。第二，培养出主体性的人。在洪堡看来，一个最有能力的教师就是把人培养为主体，他“努力成为一个良好和高尚、且按照他的状况受到教育的任何公民时，他才是一个好的手艺人、商人、士兵和经纪人。”［6］

二、专业知识

在“知识就是力量”的近代，知识与创造理性相伴相生。近代的知识是纯科学，它们是大学教师掌握的专业知识。纯科学由如下的专业知识组成:经验性知识。洪堡认为，经验性知识是科学探索的一条基本原则。因为，经验性知识不仅是解释万物的一条根本性原则，还是创造性活动以及自我行动的行动准则。［4］197以至于在当时大学教师看来，“大学所有的成员，不论哪一个学院，都必须扎根经验性知识”［7］。经验性知识包含语言科学和历史科学方面的知识。［8］古典知识。科学的目的认识自我，使人具有自主、自立的精神。这种自我精神只有通过把自己作为对象加以领会才可以拥有，而认识和同化古典作品中是达到自我意识的重要途径。［9］因此，古典知识是大学教师主体性显现所必备的知识。古典性知识包括文学和人类学方面的知识。自然科学知识。物理学、化学和生物学等自然科学不仅是其他一切创造性知识的基础，还为一切创造活动提供方法论的支撑，因为其他纯科学知识随时都要利用这些自然科学的成果和方法。自然科学知识包括数学、物理、化学、生物学、天文学、地理学等方面的知识。［10］专门知识。在费希特看来，一个大学教师不可能掌握所有的科学知识，他只能掌握所选定的那部分的知识。［11］42洪堡也认为，每一个大学教师不可能博览群书、无所不知，他只是在某一个研究领域有专长而已。如要成为神学教授，要对教条、宗教史、《圣经》等方面有精深研究。这些专业知识为大学教师提供了科学探究的研究方法，给予大学教师以一种原创性的方式把握事物的能力。另外，这些专业知识内含的思想、真理被大学教师内化后，成为引领学生走向科学殿堂的最高级手段。

三、专业能力

在洪堡看来，大学师生的教学、研究、学习不仅是主体塑造、再塑造的过程，也是科学创造和再创造的过程。［12］39这是创造理性的显现。科学创造能力。科学创造能力不仅体现了大学教师的创造能力，还展现了大学教师的主体精神，因为在科学探索过程中，大学教师通过创造和发现新知显现自我价值。第一，观察能力。近代大学教师不怕艰难险阻，热衷于考察研究。例如，地理学家亚历山大•洪堡曾经到美洲进行长达5年的科学考察，他留心观察周围的一切事物，采集大量的标本，并努力找出它们之间的联系。第二，实验的能力。实验的目的就是通过研究、论证、反思实验的成果来推进科学的发展。近代大学教师热衷于做实验，例如，植物学教授埃梅•邦普朗(AimeBonpland)在自己家的花园里种植着许多从南美洲带回来许多欧洲所没有的树木和花卉，这个花园成了他的育种驯化试验场。［13］教学能力。近代大学教学是“教—研—学”相统一的［14］1。近代大学教师教学能力体现为:第一，专门化教学。大学教师把自己的独创思想和科学研究方法，理论化、系统化地传授给学生，学生获得了相关理论和研究方法后独立开展研究;第二，生成与教养相结合的教学。这种教学方法就是通过创设一个良好的科研环境，培养学生的科学创新能力;第三，为科学而共处的教学。这种教学方法意在通过诱导学生研究的兴趣，再进一步指导并帮助他做研究，养成独立从事研究的能力;第四，自由的教学。自由的教学体现为:大学教师可以自由地选择自己认为最好的教材，制订教学计划，确定教学方法;大学教师可以根据自己的兴趣爱好从事研究，大学允许“百家争鸣”;大学教师治校。

四、专业精神在洪堡看来，主宰世界进程的力量是蕴藏于人之中的创造理性。洪堡把创造理性称为专业精神，所以，一切历史的发展都是人的专业精神的发展。［15］93－96在创造理性的规定下，近代大学教师的专业精神体现为三点:寂寞、独立、合作。寂寞。寂寞包含以下含义:第一，寂寞要求大学教师远离国家政治，按照学术的内在逻辑组织学术生活。例如，柏林大学教授会管理和决定大学内部事务。［4］201第二，寂寞要求大学教师独立于社会经济生活，因为学术工作就是探索纯科学而不是满足社会需要。在这里，柏林大学教师一直秉承这一理念，极少考虑个人的生活的事，甚至以生命为代价。如艾米尔•贝林教授为了研究病原菌，以身试毒，经过千百次的尝试终于提出和证实抗毒素免疫的概念。［16］52独立。只有完全独立的大学教师，才能够以自由的精神在纷扰的社会生活中不断探索，创造新知。当时柏林大学教师，“在小小实验室或书房里，没有助手，常常完全是依靠自己的阅读和钻研而做出了……最具创造性的成就”［5］102。例如，医学教授罗伯特•柯赫一生始终不渝地坚持研究病原细菌，在实验室一呆就是几十个小时。在他一生中，他先后分离了炭疽杆菌、结核杆菌等多种病菌，并发明了多种杀菌法，被誉为“绝症的克星”。［16］51合作。在洪堡看来，科学是一个整体，科学研究的目的在于促进人的全面和谐发展。［4］195－196因此，科学研究不仅需要独立，也需要合作。一方面，通过大学教师之间相互合作，不仅避免了科学发展的片面性，而且避免自身发展的片面性。另一方面，科学是在长期的探索中发展起来的，每个大学教师的研究具有承上启下的特点，不与上一辈大学教师合作，也将一事无成。“合作不仅能取一人之长补他人之短，而且在合作中，一人的成功会鼓舞他人，并激发出一种普遍的、潜伏的力量。”［15］93－96五、专业发展以柏林大学为代表的近代大学，有一套保障大学教师专业发展的制度。

这些制度一方面将一些创造力很强的青年才俊吸引到学术职业中，另一方面将一些创造力不强的大学教师淘汰出学术职业，保证学术共同体旺盛的创造力。编外讲师阶段(private docent)。在德国，编外讲师是指那些已经得到大学的教学授权，但尚未成为正式教学人员，亦无教学责任的大学教师。编外讲师资格聘任过程如下:大学毕业后，向学院提交一篇专题论文并做两次讲演。第一次讲演面向大学学院，第二次讲演面向学生，由学院考察其教学、科研能力等。这两次讲演通过者才拥有教学资格［15］136。一般来讲，成为编外讲师以后就与教授一样成为学院的教师，从事常规性教学和科研工作，只是没有获得政府的任命，也没有政府支付的固定薪水。弗莱克斯纳认为，“编外讲师制度确保了为高级学术职位提供热爱学术的优秀后备人才”［17］特命教授阶段(extraordinary professor)。特命教授阶段是指编外讲师在科学研究以及教学方面取得了优异的成就，并通过大学以及政府的考核后的大学教师。特命教授有两种形式:第一种是无薪特命教授。如果编外讲师具有很强的教学和科研能力，但大学又无空缺的带薪职位时，为了对其能力表示认可，大学授予其无薪特命。无薪特命教授得到政府颁发的教师聘用证书，但无政府给予的薪水。第二种是带薪特命教授。带薪特命教授可以得到政府颁发的教师聘用证书，享受政府给予的薪水。［5］138讲座教授阶段(full professor)。讲座教授一般都是本学科领域的学术权威。特命教授的科研成就以及教学能力得到同行认可和考核后才能成为讲座教授。不过，创造力十足的大学教师，即使没有经过编外讲师和特命教师阶段，也能直接被任命为讲座教授。［5］136在甄选过程中，政府不能干预，由全体大学教师进行公开公正的选举。［18］退休阶段。在近代，大学教师到了一定的年龄就必须退休。例如，在德国，无论大学教师在年轻时取得过多大的成就，到了67岁就必须退休。退休制的实施是为了让更富创造性的大学教师引领科学的发展。［4］22

六、专业组织近代大学教师的创造理性保持与其专业组织有关。在近代，专业组织既可以是大学教师所在的大学、学院、系、研究所，还指科学学会和学科性组织。专业组织具有自由的特点。“科学首要的和神圣的权利就是独立与自由。谁也不能为其规定目标，为其崎岖的道路事先规定方向。”［12］97因此，自由是学术职业所必需的。第一，自由首先指国家要尊重科学活动的特性，不应该将大学的活动纳入政府的行为系统。与此同时，国家还要在大学教师聘任方面，保证大学教授的多样性，防止学术封闭、僵化，出现近亲繁殖或学术霸权主义等现象;第二，研究与教学的自由。教学和研究的自由是指大学教师在从事学术活动中不受国家的管束，不受社会的牵制，按照科学的内在要求自由地进行科学探索，享有完全的自由;第三，学生学习的自由。大学师生是为科学而共处的，学生和大学教师一样，应当享受充分的自由。专业组织还具有自治的特点，这体现为大学教师的权利和义务。大学教师的权利有:第一，大学教师特别是讲座教授集研究与教学于一身，在大学内部享有很高的行政管理权力，如选举院长的权利;罢免院长的权利;增选学院集体成员的权利;任命、选举学院大会的成员和经费管理的权利;第二，大学教师尤其是讲座教授拥有学术管理权。讲座教授是该研究领域的惟一的教授和负责人，拥有很大的权力，如负责学生的录取、课程的设置、人员的招聘、学位授予和颁发执教资格等权力。大学教师的义务有:第一，指导学生的义务，如指导和安排学生选课;指导学生进行学术训练;培养学生独立思考的能力;第二，管理学院事物的责任，如担任学术委员会以及各种委员会的会员;担任校长、系主任、院长等。另外，大学教师还要向政府和教会当局提供咨询。［18］专业组织通过如下的策略保障了学术共同体的发展。这些策略有［19］:第一，创办学术期刊，以此作为肯定大学教师发现新知的标准;第二，科学学会会员身份仅限于从事科学研究的大学教师，不包括贵族、牧师以及非学术人员;第三，建立学科专业标准，并根据学科标准推荐就业以及提供经济保障。

七、结语:创造理性作为近代大学的规定海德格尔认为，历史是中断的，但又持于自身。［20］换句话说，历史是时代的构成，一段时间之所以成为时代，在于自身具有独特的思想，这个思想将这时间与其他时间区分开来，从而成为时代。思想是这个时代的法则，同时这个时代也为了它。

近代的思想是创造理性，创造理性规定了近代大学学术职业，它有两重含义:一方面，创造理性内在地塑造了近代大学学术职业的独特性，另一方面，近代大学教师的所作所为是为了彰显创造理性。从第一重含义看，创造理性内化到学术职业中。以学术角色为例，与古希腊和中世纪大学教师的学术角色相比，近代大学教师的学术角色有自己的独特之处。古希腊思想是理论理性，理论理性是洞见。洞见就是看到事情的本质，是就是是，不是就是不是，即实事求事。古希腊思想的体现者是哲学家。古希腊人不会把孩子交由祭司教育，因为他们认为只有哲学家才能教给孩子真理。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家都是赫赫有名的大学教师。中世纪思想是实践理性，实践就是对上帝的信仰。“作为‘持之为真’，信仰是将上帝当做至善的真理，并努力按照此真理来实现自己的生活。”［1］124在实践理性规定下，中世纪大学首先是个宗教组织，教师是作为上帝选民的信徒，非信徒不能进入大学。［21］古希腊和中世纪的大学教师匍匐在神的脚下，不是一个独立的自我。近代的大学教师取代神，成为世界的主人。“我要成为某种为我自己、由我自主的东西。”［11］148引导世人认识和运用创造理性的大学教师被费希特界定为学者。从第二重含义看，创造理性外化为学术职业，即大学教师最重要的工作是科研。在洪堡看来，“在科研方面有卓著成就的优秀大学教师，也总是最好和最有能力的教师。”［22］。可见，近代大学教师通过“自己的活动、自己的发明创造的能力抑或通过利用他人的发明”［23］，去认识和改造自然，服务于人以及社会。为了更好地开展研究，近代大学教师在寂寞中既独立又合作地开展科学研究。他们为了真正的实现学术自由和自治，建立了学院、学科学会等各种专业组织，并制定独特的教师聘任和退休制度，这保障了学术共同体的学术创造力。正因为如此，在弗莱克斯纳看来，近代大学学术职业是“旧瓶装入了新酒，同时旧瓶也因此破裂，并按照一种理念进行重塑，可以说是前无古人，后无来者”［24］。这个理念就是创造理性。作为创造理性的内化者和外化者，近代大学教师带动了近代大学的昌盛。“在西方世界，从12世纪的波伦亚到巴黎到20世纪的斯坦福和东京八个世纪的大学生活中，没有别的变革堪与近代研究型大学的涌现和发展相比拟。”［14］1－2以洪堡创立的柏林大学为代表，近代大学已成为提升国家核心竞争力的决定性力量。之所以如此，在于近代大学教师保证了“创造性研究的需要和潜力”［25］。