建构立体审美,拓展精神空间

鉴赏性阅读就是以审美为根本目的的阅读,这对于小学生来说似乎要求有些过高,其实不然。现行的小学特别是高年级的课本中选入了大量文质兼美的文学作品,如中高年级中选入了不少古诗文。这些古诗文,玲珑剔透,是我们进行鉴赏性阅读教学的绝好素材。在小学高段,我们完全可以利用这些素材,适当地开展一些浅显的鉴赏性阅读教学,让学生在立体的审美教育中,拓展精神空间。下面我们以人教版六年级课文的《卜算子・咏梅》的教学为例,谈谈如何在小学语文教学中开展鉴赏性阅读的审美活动。

一、引入审美情境,感受形象美

小学生的审美意识基本上处于感性阶段,他们往往缺少审美的有意注意和审美经验,审美对象的选择随意性强。在所有的审美对象中形象美是最容易被小学生所接受的,但他们对形象的理解常常是停留在浅表层次上,不能理解形象的意义。因此,引领小学生鉴赏性阅读,首先要为其创设一个形象化的审美情境,通过具体的情境,来唤起他们有限的审美经验,感受其作品所描绘的自然图景的形象美。如在《卜算子・咏梅》的教学导入中,为了让学生对梅花有个形象的感知美,我首先利用多媒体展示了一幅“已是悬崖百丈冰,犹有花枝俏”的红梅傲雪绽放图,同时播放王莉原唱的《红梅赞》,让学生在优美的旋律中感受红梅凌寒傲雪、努力迎接新春的情怀,为下面的对诗词的鉴赏奠定情感基础。接着让学生结合自己课前收集的资料,用深情的语言描绘梅花在各自心目中的形象。最后我用满怀激情的语言进行引导性的情境创设:“梅花,以其凌寒独自开、冰清玉洁的傲骨,备受文人墨客的赞美,那么一代伟人笔下梅花又是怎样的一种风采呢?”

从以上的导入情境中可以看出,情境的创设与引导在学生的审美感知中起到了十分重要的作用。一方面,充分利用了多媒体创设情境的优势,凸显了情境的直观性,再加上图画和歌曲本身的艺术美,使梅花形象美更加丰满,给学生留下了深刻的印象。另一方面,教师的有效引导,使得情境产生的激情效果得到了有效的维持,进而顺利地实现了情感的迁移。

二、唤起审美想象,感受情感美

鉴赏性阅读就审美角度而言,最本质的是要让学生展开审美想象,感受到作品中的情感之美。鉴赏性阅读作为一种审美活动,主要是通过学生自己的阅读实践,唤起审美想象,从而走进作者的内心世界,实现情感沟通和心灵对话。传统语文教学把诵读看成是学习语文的关键,认为只有学生在反复诵读中品味文章,才能获得语感的积淀和语文经验的顿悟。我认为这是语文阅读教学的精髓,这一传统不能丢。当然诵读的方法可以有所创新,教师不能像鲁迅笔下的寿镜吾先生那样,只是自我陶醉式地诵读,全然不顾学生的感受。教师要和学生一起诵读,在读中感悟,读中体验,在读中培养学生的审美情趣,提高学生的人文素养。小学语文的鉴赏性阅读,离不开诵读,没有诵读为基础,鉴赏就没有了根基,审美也就无所依托了。诵读是惟一不可替代的融通语言和精神的言语学习方法。在鉴赏性阅读中教师要指导学生把诵读变成美读,读出作品的“音美、情美、意美”。小学语文阅读教学课堂要让朗朗书声成为孩子们精神律动的音符。如我在教学《卜算子・咏梅》时,在导入情境的有效引导下,向学生提出了具体的诵读要求:①用一个适当的比喻表达出笔下的梅花,并说说它让你想到了什么?②把你所感受到的情感美,以“美读”的方式表达出来。在学生自由诵读后,指名让三位不同层次的学生个别读,师生一起进行讨论式点评,最后有感情地齐读。通过不同方式的“美读”,在朗朗书声中,学生用心灵去拥抱语言,走进了作者的心灵,在与文本、与作者的多重对话中,张开了想象的翅膀,升华了情感;在思维和情感的强烈震颤中领会了作者伟大的人格、深邃的思想和美好的情操。在朗朗书声中,学生不仅感受和再现了作品的情思美感,而且体验到了语言的节奏感、音韵感。

三、品味语言文字,感受意象美

意象是古诗词之魂,古诗词之美突出地表现为意象之美。在古诗词鉴赏性阅读中,诵读的目的是让学生进行形象感知,从而触发想象,在此基础上还必须进一步领会作品的主旨和意蕴,捕捉到古诗词的意象。

我在学生“美读”的基础上,让学生通过合作交流找到了词眼“笑”,然后进一步追问:“生活中的笑千姿百态,你认为这首词中的笑是一种怎样的笑呢?”这样的开放性提问,目的是让学生对作品进行个性化解读,学生完全可以从自己的生活经验和知识积累出发,从不同的角度去品味“笑”这个字的内涵,感受梅花胸襟坦荡、豁达大度、无私奉献的高贵的品质,品味作品给人带来的独特的美感。

学生通过意象的捕捉,对梅花的形象有了一个整体的把握。接着我趁热打铁,再创设一个研读情境:“你觉得这首词中哪一句写得最好,能成为名句流传?”让学生一边各抒己见,一边声情并茂地朗读,从而完成对作品内容与形式的真实的自由的鉴赏。

在这个环节中,我成功地创设了两个研读情境,提出了两个开放性的问题,有效地引导学生敞开心扉,自由欣赏,自由思考,使语文课堂真正成了一种美丽的自由畅想。浸润于这样的教学情境中,学生的主体性得到了充分张扬,人格教育的审美目的也就在审美意象中形成了。

四、拓展审美情感,感受情意美

经过以上三个环节,对一首词的全面审美化鉴赏,可以说是基本完成了。但是学生对在这首词中所表达的情意美还不能完全领悟,因此还需要进一步拓展审美情感。在语文鉴赏性阅读教学中,我们经常进行同题不同作者或风格的作品的比较阅读,通过比较可以拓展审美情感,加深对作品所蕴含的独特的情意美的体验。

的《咏梅》本来就是陆游的《咏梅》“反其意而用之”的,因此把这两首《咏梅》词放在一起让学生进行比较鉴赏,是最合适不过的事。我们面对的毕竟是小学生,他们的比较鉴赏只能从感性开始。我先让学生搜集关于陆游的生平,以及他所处时代的资料,以便对陆游其人有个初步的认识,然后让他们试着读一下陆游的词。我提出问题:我们能不能用读词的感情来读这首词呢?让学生在小组中交流自己的看法。我进一步引导学生通过朗读来体会陆游词中的情感,让学生感受陆游笔下梅花虽然饱经摧残、屡遭打击,但矢志不移的品格。接着安排学生讨论两首词究竟有哪些不同。在学生讨论的基础上我总结:两首词的不同,主要表现在形象和感情的基调上。陆游笔下的梅花形象凄凉寂寞、饱受摧残,他的感情基调是孤高低沉的,而笔下的梅花形象傲寒俊俏、积极乐观。经过这样的比较阅读,学生的审美情感更为丰满了,对词中所表达的独特情意美的感受也更加深刻。