整合――融合――契合

【摘要】建设精品课程对当前教育技术学科提升学科竞争力、扩大影响力、汇聚创新力具有重要意义。在省级精品课程《数字化教学设计与操作》的建设中，作者提出融合整合契合递进式的建设理念，并在课程设计、实施等环节进行了有成效的尝试与探索。

【关键词】数字化教学设计；精品课程；整合

【中图分类号】G40057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0058―03

一 导言

精品课程建设是教育部本科教育质量工程的重要内容，精品课程就其内涵讲是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程建设之所以重要是源于它做为一种示范性课程，可以推动新教育理念、教育思想融入日常教学，可以产生影响力辐射力提升其它课程的教学质量，可以推进师资队伍的整合优化配置，可以对人才培养起到更典型的作用。正因为此，从学科本身的特点出发，我们认为建设精品课程是当前教育技术学提升学科竞争力、扩大影响力、汇聚创造力的重要切入点。具体说来，其理由是教育技术学科的起点和归宿就是借助技术提高教育教学的质量。这一本质的规定性要求我们在自己的教育实践中，应当更多地树立起一些品牌课程。不管研究何种理论理念模式方法，最终还得看自身的课程建设怎么样，即先进的教育教学理念、模式、方式实现了没有，效率效果怎么样，投入（工作量、经费、资源）恰当吗。在“教育教学改革制高点”这样一个高的定位下面，更关系到领域外的人信不信、学不学的问题。我们也看到一段时间内“说得多、做得少、炒着热、吃着凉”（跟风炒新概念、新技术，轰轰烈烈开始，悄无声息结束）的作风对学科发展带来了不良影响。而精品课程建设一方面是一个实实在在的研究与实践对象，也是其它学科一样要面对的有代性的问题，因而也具有让别人理解教育技术的窗口性示范作用。

二 一种多元融合的尝试

我们建设《数字化教学设计与操作》的立意，一个方面是对过去近八年我院开展信息技术与教育类课程及教育技术类公选课的一个推进，继续实践教育技术要“三个深入”的重要认识。[1]另一个方面，是要适应整个学院教师教育及教育技术类公共课程的改革需求。也就是说要进行课程的重构，既要尊重历史，但要破茧成蝶，让课程有大的提升，成为一门教师教育的核心课程。再就是立足师范教育的特色，让课程为学生成为未来信息化时代的合格老师起真正的作用，在观念上、能力上、方法上都有所贮备。而课程具体的建设思路，则是在课程建设的过程中，逐渐生成和清晰，我们将其总结为融合――整合――契合的递进式推进方法，下文分述之。

1 结构的融合

精品课程之精，贵在有自己的特色，有自已的个性。在《数字化教学设计与操作》课程的核心结构确定上，我们是将两种以上的分立课程融合起来。将教育技术学的核心课程教学设计与实现信息化教学能力提高的课件制作类课程依照内在关联性打通其结构。这一做法是由于我们在实践中看到了两个值得反思的极端现象：一个是教学设计的过于学术化、抽象化倾向。教学设计是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节，是“桥梁学科”。[2]本来是工具性学科，但现实的教学设计的课程、教学、操作却越来越理论化、学术化、复杂化。一线教师或者看不懂，弄不清、或者脱离实践、曲高和寡，或者繁杂琐细，费时劳神。我们这里不是说理论化就不对，但依据笔者的理解，一个好的模式或工具，应该是简洁的、清晰的、可把握的。比如Webquest中小学为什么欢迎，就是因为它一方面模式过程、步骤清晰，容易理解和在操作中把握；另一方面是工具本身就融入了建构主义学习观等先进的教学思想。老师们照着做，一些改变就确实发生了。如学生主体地位的实现、研究性学习、教师的引导者作用等。所以，笔者认为在课程中要区别教学设计的研究者与教学设计的应用者之者的区别，专门的研究不厌其深广。但就培养一个好的教学设计应用者而言，就得实实在在地指导他们具体怎样做，说清楚为什么这样做效果好而那样做效果不好。另一个是对课件制作类课程的反思。笔者参加广东省网络教育研究会2005年年会时，当有专家提出学校不必要求教师会用Authorware等多媒体工具制作教学课件时台下教师一片掌声。笔者思考这个问题，觉得原因不外有二，一是教师觉得掌握这类工具的使用有困难，二是觉得可能做课件费力不讨好，教学效果并不明显。那么，在职前教师教育中到底有无必要培训他们做课件吗，现实中现在好多师范院校采取了选修课程或者放弃的态度，但我们觉得是不妥当的。因为一方面过去我们在这方面做了不少努力，甚至在职老师也回过头来培训他们学做课件，即使现在看来这种做法也并无不妥，我们不能简单地否定历史。另一方面，当面对教育信息化这一宏大教育主题时要求我们未来教师必须可以实现信息化教学，制作数字化的教学材料是老师应有的能力。而在今天这样一个技术化社会，“科技不能取代教师，但是使用科技的教师却能取代不使用科技的教师（Ray Clifford）”。然而，“在教育工作者对技术的漫无边际的激情所给予的期待中，一个最强有力的期待可能就是不断增强生产力的梦想，也就是说，教师以同样的甚至是更少的努力，使得学生获得更多的信息。这个梦想从几个世纪以前讲座的发明，持续到20世纪初期改革者们开始向电影、无线电和电视要效益。这个梦想在台式计算机对每位学生夸大的价值的催化下，一直持续到20 世纪80 年代（Cuban， L.1986） ”。所以，我们可以肯定地说，技术不是万能的；但没有技术是万万不能的！[3]

此外，我们之所以要向教育技术专业之外的学生讲教学设计，是因为我们持有这样的认识，那就是，教学设计的核心思想是系统思维，国内课堂教学的传统中我们认为科学化的信念、模式和方法较为欠缺。研究也表明，“新手教师特别受到他们开始教学的那所学校的性质的影响”[4]。也就是说，新教师不会很容易地就在他从教的学校学到这些。而新手教师在初涉教坛时往往不知道上好一节课要考虑那些因素，设计那些内容。因此系统教学设计的这种科学的操作方式确实有助于教师增加教学的科学性、规范性、精致性。

2 目标的融合

在课程具体目标的确定上，我们也采用融合的态度。众所周知，在现代课程范式下，课程目标是先于教学活动就预设的，并要求目标有清晰、明确、可测的特点。但在后现代课程视野中，如多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，因而他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。这样，在过程开展之前，目标只能以一般的甚至是“模糊”的词汇来描绘。[5]

面对这样两种对课程目标的诉求，我们认同这样的观点：这种生成性的目标的确能给教师和学生以很大的主动权，并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教学教育过程不确定性和动态性特征的准确把握。但从另一角度看，知识技能方面的教育目标一方面被科学知识和技术本身的“确定性”、“严密性”和“具体性”所支撑，另一方面也以人类对该领域研究的相对深入和系统所支持。因此，知识技能方面的教育目标是可以预先设定的。当然，这种“预定”并非如设定“指标”那样要达到“具体”、“可达”、“可测”的程度，而只是一种“导向性目标”或“一般标准。”[6]

最终我们设定的课程目标是一种融合的态度。体现确定性与生成性的统一。一方面使目标起到导向性的作用，但在具体的技能上又有确定性的要求。具体如下

知识：

通过本课程使学生掌握以下知识：

数字化教学设计的基本理论（教学设计的四个基本要素、一般模型、教学评价方法。）

数字化教学资源的开发理论（现状、理论、应用中的问题）

能力与技能：

使学生具备以下能力与技能：

可完成符合课程特点可操作性强的教学单元设计

能够独立设计开发出实用的单元教学多媒体课件

具备通过自主学习深入掌握主流多媒体课件开发工具的基础和能力。

态度与情感：

对信息化条件下教师专业技能的掌握将增强学生的从事教学工作的信心。而教学设计的相关知识将拓宽学生的知识视野，关有助于学生成为一个积极的教学改革者。

三 整合哪些方面

1 整合的课程

目前许多高师院校的教师教育课程缺少特色。表现为教育教学理论课程、教育教学实践课程和信息技术课程缺乏必要的沟通和联系。而在实际的教学和培训中，仍然是两张皮，即“有（教育）理论的没有技术”和“有技术没有（教育）理论”并存，无论是课程设计者，还是主讲教师或学员（学生），大家对技术问题的解决比较关注，却容易忽视培养信息化环境下教师专业发展的意识、理论与方法、技术和能力。究其原因，高师这几类课程往往由多个教学系部承担，学科分立，部门独立，课程实施缺乏沟通，内容上常有重复，目标上一体性、连续性差，重心上因教师而异，随意性强。因此我们吸收整合课程的思想，整合课程实质上是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了各要素及其各成份之间形成有机联系的课程形态,这是一种新型的课程类型。整合课程超越了学科课程这种课程形态。[7]我们重构一门新形态的课程不能是主观随意加减、任意拼凑的结果，应当是基于二者的内在联系。我们将课件制作类课程与教学设计整合而成一门课程是基于：教学设计是关于如何设计教学的方法，而课件则能是直接体现教学设计思想的一种产品。

2 整合的教学

这里整合教学的涵义是，《数字化教学设计与操作》课程在教学中与信息技术整合是一种必然的基本的要求，是第一个方面，这个层次与一般的课程与信息技术整合并无二致。如我们在技能教学环节就探索“范例演示赏析与评价学习借鉴基本技能训练、模仿技术研究改造、改良创新（即创造性运用）”的信息化教学技能课程教学模式。此处不再赘述，但我们同时提出整合的第二个方面，教育理论与日常教学的整合，这个层次是将先进的教育思想、模式、方法在《数字化教学设计与操作》的教学中融入进去，体现出来。我们要求教师队伍能将《数字化教学设计与操作》的课堂教学作为一种示范课来对待。教育技术和其它学科相比较有这样一个特质，那就是它所提倡的、研究的、教学的也正是它要实践的和体现的。换言之，我们在课堂上和课程中教人如何教课，而我们自己也正在进行教学。因此教师不能讲的是一套做的又是另一套。教师的教学要体现出示范性、周密性、规范性、科学性。有趣的是，在国外的教师教育研究中也有研究者发现了同样的悖论。比如，一个大学教师可能会在课堂上呼吁学生运用学生中心、建构主义、以深度代替广度等方法，而教师自己却正在课堂上践行传统的方法手段和一成不变的满堂灌方式。这时，“大学所学课程与课堂中所发生的与实践间的不一致可能导致教师今后对教育研究和理论的排斥。[8]我们可以设想，当教师所提倡，想教给别人的理论方法在他自身的实践中没有丝毫的体现时，这样的说教还还能有多少说服力和实质性影响。

四 契合的课程境界

“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种‘具体的、特定的…一无限地受情境影响的因而对意外变化具有高度反应性’的方式来处理”，并进一步认为“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。[9]而契合则是我们对课程进行设计、实施、评价重构后所追求的课程境界或理想。自20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。而我们的这一理解也是来自于这种范式转换的启示。这里的契合是指经由上述设计与实施后最终能达到的与境脉的适切性、一致性。之所以如此，是因为教育教学本身的复杂性、差异性、具体性要在一定程度上放弃对普适性规律的追求，转而寻求区域化、境脉化和解决当时当地具体教育教学问题的路向。我们知道，课程建设要受多种因素制约，如知识或文化、社会、学习对象等，但总起来讲，能做到在当时当地，能够在资源投入比较恰当的条件下，达到较好的教育教学效果，并受到学生的欢迎和认可，这样的课程就是好的教师教育课程，而要做到上述的要求，就不会是别人理念、方法、经验的简单复制粘贴的过程，而必须经过以我为主研究、调适和创意的生成。

五 结语

教育技术类的面向教师教育的公共课程改革和建设近来受到了领域内较多的关注。《数字化教学设计与操作》就是一种探索的尝试。而随着省级精品课程评审的通过，也从另一方面肯定了我们改革的成绩。就其建设指导思想而言，我们可以将其归结为一条，就是将教育技术最具特点的课程《教学设计》与课件制作、资源建设技术融合，建设一个窗口，展示教育技术用于课程后的优势。我们希望这个窗口起到示范、引导的作用，扩大学科的影响力。同时也能对教育技术类的课程改革与建设提供一些有益的改革思路。

参考文献

[1] 卢文华,杨满福.从“三深入”到高师电教技能集中型培训模式的构建与实践[J].电化教育研究,2000,(10):45-46.

[2] 何克抗.也论教学设计与教学论[J].电化教育研究,2001,(4):9.

[3] 焦建利.网络时代教师必备之八项信息技术[J].信息技术教育,2008,(1):57.

[4][8] （美）约翰• D •布兰思福特等编著.人是如何学习的――大脑、心理、经验及学校[M].程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2002:192.

[5] [美]小威廉姆•E•多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000:231.

[6] 于慧慧,刘要悟.多尔后现代课程观质疑[J].比较教育研究,2006,(1):57.

[7][9] 皇甫全.课程与教学论[M]．北京：高等教育出版社,2004.