本科法学课程案例教学法实施探析

摘 要： “案例教学法”是法学教学中的有益尝试和成功经验，其在我国并未取得全面成效，可归因于我国法学学科体系及方法论的决定作用，以及现行教育体制及教学目标的影响。实践证明，“案例教学法”对法学本科教育具有非常显著的积极作用，为扩大其影响力并推动其发展，我们可从有选择地开设课程，先行开展法学思维方法的训练，提升师生素质，编辑出版代表性教材等方面进行探索。

关键词： 案例教学法 讲授法 方法论

近年来，“案例式”教学作为一种具体的教学方法，受到我国法学教育工作者的关注。然而，这一教学方法在我国能否较好地实现倡导者的初衷，有效实现素质教育的目标，仍众说纷纭，本文拟就这一问题展开探讨。

一、法学“案例教学法”的由来与发展

目前，学界公认的“案例教学法”鼻祖为美国哈佛大学有着律师背景的前校长朗代尔，他在19世纪20年代将案例教学法引入课堂，并一直沿用至今，当然，这一模式发生发展的过程并非一帆风顺，在应用之初，这一教学方法便受到了各方质疑。20世纪60年代，耶鲁大学发展出一种新兴的、经实践证明有着旺盛生命力的“法律诊所”教学模式。这两者均从具体的案件事实出发，通过归纳的方法，让学生在真实的案情中掌握“先例”中的法律原则和判决意见。后者更进一步将学习的场所由课堂搬到了解决具体纠纷的现场，让学生如同医科学生一般面对真实的“病况”。

20世纪80年代后期“案例教学法”引入我国的法学教育，并逐渐受到重视①，各大院校进行了不同方向的探索。目前较成规模的有如浙江大学法律诊所、北京大学法律诊所、中国政法大学法律诊所、中南财经政法大学法律诊所、人民大学法律诊所、西北政法大学法律诊所、武汉大学法学院社区法律赋能诊所等。另外，可见学者田士永关于“个案全过程教学法”的实践探索②。

二、我国高校法学教育尝试“案例教学法”的若干问题

（一）传统的“讲授法”在教学中主体地位与弊端同时呈现。

传统习惯及经验做法对于教学方法的选择起着重要的作用。我国的法学教育，其基本的素材是一系列成文的法律规定与成部的学术理论著作，学生的第一要务就是要掌握其中的知识，然后通过各种考试。面对这样系统性的知识体系，“集中讲授法”可以说是最便捷的教学方式。教师将教材上的知识进一步体系化、口语化，然后通过口授的方式向学生讲述，优点是观点确定，系统性、条理性强，知识点全面，容易控制进度；其缺点也是显而易见的，如知识抽象，理解难度大，平铺直叙，注重知识的灌输而缺少方法的传授，教师的一套讲稿可以多年讲解，授课过程缺乏学生的主动参与。对于学生来说，“讲授法”有利于形成对学科的系统印象，迅速构建完整的知识体系；但同时可能会降低学习的积极性、学习兴趣及探索精神，丧失法学方法的传承。

（二）知识特点及方法论决定了“案例教学法”的边缘地位。

我国承内地法系之传统，“成文法”的基本特征及与之相匹配的“三段论”的逻辑工具，注定了对于法律及其运用的学习须首先从“大前提”，即法律的明文规定出发。“法学”作为一门独立的学科，就是从研究法律的明文规定开始，在大学讲堂上也就自然形成了以阐释法律为主要内容的实证主义的教学方法，亦即“讲授法”。我国30余年的法学教育发展中，其一的目标便是构建法律人共同的话语体系，为实现这一目标，基本方法便是学的内容及方法。而案例教学法体现的是学生的主体地位、创新及个性，难以迎合这一趋势。

反观“案例教学法”，首先自美国的法学院展开，一大历史背景是美国律师教育最初的“学徒制”的形式，其以能力的养成为基本目标，构建“法学”学科并不是其终极目的。通过“学徒制”的教育过程，“学徒”们未必能够称得上是“法学家”，但是在自己的领域内至少可以成为一名称职的“法律人”。在方法上，美国的“判例法”传统，导致其法律规范是杂乱的，依附于众多的先例，法官及律师办案的基本思路及方法是从“先例”中寻找依据，这与“成文法”可以系统地寻找“请求权基础”的方法有着天壤之别。两者相较，前者须优先寻找的是在先的具体事实，而后者须优先寻找的则是生效的明文规定。前者更关注法律“原则”，法官的自由裁量权较大，后者更关心“规则”，法官的自由裁量权很小。前者讨论、妥协、平衡的可能性更大，后者讨论、妥协的余地较小，更多的是关心结果的确定性，所谓“依法裁判”。这两种法律思维及对应基本方法的差别，一定程度上解释了为何“案例式教学”在美国得到了长足发展，而在我国的发展目前仅处于“辅”地位。

（三）“案例教学法”受制于现行法学教育目标及体制。

目前，我国各高校法学教育自本科、专科即开设，法学教育的培养目标更多停留在“通识”教育的层面。这种教育层次和目标，注定了此阶段的教学更多关注知识涵摄的广度，同时限制着知识内容的深度。“案例式”教学的基本规律就是激发学生的积极性，自主探索达至对知识的深刻理解与思考，两者在出发点就存在冲突。另外，根据众多法学院人才培养方案来看，法学专业本科学分基数大多为140―180学分③不等，除用于准备升学及就业的时间，学生用于集中学习的时间多为7学期。按本校每门课程平均2.5学分，每取得1学分须16学时，每学期授课16周的标准计算，学生每学期须上8-10门课程，每周课时数平均20-25学时，每天4-5学时。按中国政法大学田士永副教授的调查，采取“个案全过程教学法”后，为完成一节课的内容，48%的学生用于课下准备的时间需2-4小时，26%要超过4个小时④。设每学期有5门课程采用案例教学法，则近半数学生仅仅用于准备的时间每周即须10-20小时，若以1学时45分钟标准计算，得13-27学时，每天平均2.3-5学时，加上培养方案安排的学时数，平均每天6.3-10学时，总学时较长。同时，法科学生基本上以高中基础进入大学，知识与经验的储备能否满足案例教学法的需要尚存疑问。

三、“案例教学法”在我国本科法学专业教学中的具体实现

据尝试过“案例教学法”的法学教育工作者的经验，其效果在学习当时未必全面体现，而在之后的发展中，经过“案例式”教学法训练的学生往往能够取得更好的表现⑤。基于这些成功经验，针对目前法学教育中该方法运用的不足，笔者提出以下几点解决方法：

（一）“案例教学法”应根据学科性质，有选择开设。

学生法律基础知识的积累与法律思维能力的养成是循序渐进的过程，本科法学课程开设的顺序相应的也应有逻辑连贯性的考虑，一般遵循基础理论到部门法学、实体法到程序法、国内法到国际法的开设顺序。“案例教学法”是基于一定知识储备的更高层次的能力培养教育，在学生不具备一定的知识储备的情况下，强行开展难以实现预定教学目标。同时“案例教学法”与课程知识及方法论有关，强调在“模拟”的实践中习得法律知识，因此，“案例教学法”应更多地运用于“应用法学”的领域，做到有选择开设。

（二）在“案例教学法”实施前，先行开展法律查明、法律分析方法教学。

“案例教学法”的重心不在于传授具体知识，而在于方法之习得。其一方面近于实战，另一方面依属学习过程。根据“案例教学法”的基本要求，学生应当自行阅读案件材料，自行发现事实，自行查找法律依据，自行进行分析，自行形成可靠性判断，自行报告案件分析结论。在这一过程中，学生能否在教师的设计与引导下，通过自身努力获取知识，与学生是否掌握行之有效的基础方法密切相关，如果学生不具备开展“案例教学法”的基本素质，即使教师的准备非常充分和优质，也无法实现预定的教学目标。因此，“案例教学法”的开展应当建立在学生已经掌握了法律科学中基本思维及实践方法的基础上。目前，我国法学教育基本上偏重于理论知识基础的培养，而方法的训练与传授多停留在理念层面，在法学本科具体的课程设计上较少体现。这一点，可以通过专门开设法学方法类课程，或者部门法授课教师在课程中辟专门章节予以弥补，配合“案例教学法”实现既定教学目标。

（三）“案例教学法”的运用，须提升教师与学生素质。

与传统的“讲授法”相比，“案例教学法”对学生及教师均提出了更高要求。在教师层面，首先，对基本理论应当了然于胸，具有解决实务问题的能力与经验，同时要有从众多同类案例中选取代表性案例的能力，在具体的课程实施中，教师须摆脱传统的“满堂灌”，而是在课前严格的提出各项要求与指标，明确问题，做教学进程的“导演”与设计者；课程实施过程中，教师要适时总结，引导学生解决疑难问题，适时制造不同情境中的新问题，引导学生从不同层面思考及解决问题。对于学生而言，首先，需具备基本的法律思维方法，其次，应花费必要的时间研读案例并撰写各类法律文书，再次，“案例教学法”对于学生的表达能力将是一个严格的考验，须兼顾不同学生的特殊状况。因此，“案例教学法”是一种实施过程更加复杂、更加困难的教学方法，教师看似轻松，实则在课下须进行更加大量的准备工作，对于教师的教学方法及效果的考核，应与传统教学法不同，对于学生课下进行的准备工作，也应有相应的考核标准予以确认，对于学生学习效果的考核，应偏重能力方面。

（四）成功的“案例教学法”，最终应形成代表性教材。

“教材”是教学的媒介，是教育者之间交流的平台，法学教育者之间应建立便于交流的话语体系。“案例教学法”的一个基本特征就是它的具体性与个别性，我国非“判例法”国家，较少有权威案例，这对教师提出了更大的挑战，案例选取的得当与否可能会影响到方法的运用、问题的解决、知识体系的精确性。目前，关于法学“案例教学法”，国内权威性教材较少，经验交流不足，在一定程度上阻碍了该教学方法的广泛实施。尝试“案例教学法”并取得一定效果的教师，应当适时总结并推广经验，形成行业间具参考价值的代表性教材。

四、结语

目前，“案例教学法”在我国本科法学教育中尚未充分发挥其积极作用。法学教育本身应紧跟时代需要，自学生真实需求出发，实现自身的发展与变革。传统“讲授法”为主体的教学，远不能满足“应用型”法律人才的培养目标。“案例教学法”虽经多年发展，在我国法学教育中仍属新生事物，并未广泛开展。实践证明，这一教学模式对法学教育具有明显的促进作用，故法学教育者应尽力克服困难，发扬其优势，使“案例教学法”能在我国高校法学教育中发挥最大效用。

注释：

①刘燕.法学教学方法的问题与完善途径.中国大学教学，2013年第7期。

②田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。

③如根据吉林大学法学院现行《法学专业本科培养方案》第七条“毕业合格标准”的要求，“通过培养方案规定的全部教学环节，达到本专业各环节所要求的总学分188学分。其中理论教学162学分，实践教学环节26学分”。其他如中国人民大学为157学分，北京大学为140学分，清华大学为162学分。笔者所在学校为180.5学分。

④田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。

⑤杨桢.英美契约法论.北京大学出版社，2007年12月，第四版，第11页。

参考文献：

[1]田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期.

[2]杨桢.英美契约法论.北京大学出版社，2007年12月，第四版.

[3]刘燕.法学教学方法的问题与完善途径.中国大学教学，2013年第7期.