任务型教学模式下的大学英语听力课程教学

摘 要: 随着国际间的交流活动日益频繁,社会对英语的综合运用能力越来越受到重视,而听力一直是非英语专业学生的薄弱环节。将任务型教学运用到大学英语听力课堂中,可使语言教学真实化和课堂社会化,提高学生的学习积极性,培养学习者解决实际问题的能力。

关键词: 任务型教学模式 大学英语听力 具体课例

1.引言

随着对英语教学改革的深入,教育部新颁布的《大学英语课程教学要求》明确规定了大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。听是获得语言信息及感受的最主要途径,也是衡量人们语言运用能力的重要标志。当前,听力教学越来越受到人们的重视,各类英语考试也把听力列入考试项目之一,然而在英语听、说、读、写四项技能中,最难习得的可能就算听力了,尤其对那些非英语专业的学生,学生的听力水平远远低于读写水平,甚至大大低于口语水平。针对听力这一薄弱环节,笔者者尝试把建立在第二语言习得研究基础上的一种具有影响的语言教学模式――任务型语言教学法(task-based language teaching)应用到大学英语听力课堂实践中,以构建任务型的大学英语听力教学模式,期望从另一个侧面探索有效提高学生听力水平的途径。

2.英语听力教学现状

虽然越来越多的听力教师作过许多尝试,试图改变传统的听力教学模式,但是传统的听力课堂模式仍占据着统治地位。在传统的听力课堂上教师一般是先放一遍录音,然后对学生进行提问,学生答不出来就放第二遍录音。在这种以教师为中心的课堂教学中,学生通常主动性很差,而且会感到枯燥乏味而开小差,他们只是被动地接受“输入的信息(Input)”,更有害的是,学生很容易养成不好的听力习惯,“把听力当作一种让一大串无意义的声音流冲击他们的大脑”[1]。事实上,这种课堂模式与其说是听力教学不如说是听力测试,这样的教学训练的是学生的记忆能力,而不是教他们怎么听,以及如何处理听力之中的困难。在“唯听论”的误导下,有一些学生总是屡听屡错,越听越烦,如此不分析原因,不提高听力技巧,而只凭增加听力次数来强化,到头来只会使他们越听越怕,越听越自卑,以致产生“恐听症”。

3.任务型教学法简介

任务型语言教学(Task-based Language Teaching,简称TBLT)于20世纪80年代中期由Long,Crookes,Willis和Nunan等第二语言学习的任务教学法研究者系统地提出并真正时兴起来。这种模式就是要让学生在教师的指导下,通过感知、体验、实践、参与和合作等方式,进行自主探究,协作交流,完成一系列任务,让学生不断感到成功的喜悦,增强学习兴趣,提高自信心,始终保持主动参与的积极性,最终达到预期的教学目的。所谓“任务”,就是要求学习者要行动,要参与完成一件工作。在完成任务的过程中,学习者一直处于积极的、主动的学习状态中,参与者之间的交流过程是一种互动的(interactional)过程。为了完成任务,学习者以“意义”为中心,尽力调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建,以达到解决某种交际问题的目的。完成任务的过程催化了学习者自然的和有意义的语言应用,营造了一个有利于学习者语言习得和内化的(internalized)支持环境。这种教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,不但具有真实性和交际性,而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机,收到良好的教学效果。

4.任务型教学设计遵循的原则

4.1语境的真实性

设计任务时,教师要给学生提供明确的语言信息、真实的语言情景和正确的语言形式;要符合实际功能的语言规律;要使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会,学习和使用语言。

4.2形式与功能相结合

设计任务时,教师要注意语言形式和语言功能相结合,要让学生在掌握语言形式的同时,学会自我培养掌握语言的能力。每一阶段的任务设计都应具有一定的导入性,使学生在语言形式的基础上,通过一系列的训练,理解语言的功能,并运用于交际活动中。

4.3任务链的阶梯性

任务设计应由简单到复杂、难度逐渐加深、承前启后、层层深入,形成由初级任务到高级任务,再由高级任务涵盖数个初级任务,并由数个微型任务构成任务链。在语言、技能方面,应当先输入后输出,使教学成阶梯式层层推进。

4.4在用中学

学生在完成具体的任务中通过使用语言而学得语言。这样的学习使学生享受成功的喜悦,从而提高学生学习英语的兴趣和积极性。

5.任务型课堂教学的基本步骤

语言学家Jane Willis在她的《任务型学习的理论框架》(A Frmework for Task-based)中提出了任务型课堂教学的三个步骤:

5.1前期任务(pre-task)

由教师引入任务,向学生介绍主题和任务,并给学生一定的思考时间。

5.2任务环(task-cycle)

即学生可以结成对子或分成小组执行任务。教师可以来回察看活动情况,提供必要的帮助。完成任务后学生请一到两组同学汇报成果,其他同学可以补充遗漏内容,然后老师对汇报内容进行评议。

5.3语言聚焦(language focus)

①分析:学生分析其它组执行任务的情况;②操练:学生在教师指导下练习语言难点,巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。

6.任务型听力课堂教学的具体课例

我以郑树棠等编著的《新视野大学英语听说教程》第二册第五单元“Weeping for My Smoking Daughter(《为我女儿抽烟哭泣》)”中的第一篇短文为例。

6.1前期任务阶段

任务前阶段包括导入话题和介绍任务,目的是激发学生对主题的关注和兴趣,激活、启动学生原有相关的语言背景知识,使学生一开始就处于一种主动、积极的任务情景氛围中。因为本篇文章的主题是“青少年吸烟问题”,笔者设计的问题如下:

What is the danger of smoking?

What do you think of teenager smoking?

What has attracted teenagers to smoking?

What measures should be taken to struggle against teenager smoking?

在这一阶段,老师与学生一起探讨话题,着重介绍有用的词汇和短语,帮助学生建立一个思维图,减轻任务的信息处理负担、引导学生按任务的要求更好地理解任务的作用。经过这个阶段,学生已获得了相当的语言接触,对目的语的真实使用有所感悟,看到目的语使用者如何完成类似任务,非常清楚任务话题,相关背景知识也被激活,为进入任务阶段也有所准备。

6.2任务环阶段

首先让学生对课文内容进行预测。在预测之前必须消除一些语言理解上的障碍,如dropout(辍学者),carcinogen(致癌物)等词的理解。再让学生看练习,通过看课后练习,让学生明白整篇文章的听力重点,以及帮助学生分析课文的结构。然后用英语猜可能的答案,并讲出理由,学生语言的使用可能不规范,但是主要目的是完成任务。老师鼓励学生尽可能用目的语,并提供词汇、表达上的帮助,容许语言错误。接着,放第一遍录音,配对的学生核对答案,检查假设的正确与否,讨论两人的不同之处,在讨论的基础上列出第二遍时应注意的其他问题。再放一遍录音,学生一起核对答案。在这一阶段老师设计出数个微任务,构成任务链,学生以个人、伙伴或小组形式完成各项听力任务。在听的过程中要指导学生抓主题句、关键词和信号词并且指导学生进行听中记录,养成边听边记录的习惯。

6.3语言焦点阶段

该阶段分析和操练语言形式,包括巩固、反馈、分析和延伸四个环节的环节。

巩固:1)复述文章内容。2)辩论:把班级分为两组进行辩论,一方支持抽烟,一方反对抽烟;3)角色扮演:要求学生角色扮演,一方为母亲,一方为抽烟的孩子,母亲劝说孩子戒烟。

反馈:学生自评,小组互评,教师分析各组执行任务的情况进行评价,要求各组向全班报告他们如何执行任务的。之后,各组完成任务的成果及完成任务的过程被客观地评估。

分析:学生分析录音中出现的一些语言特点,在分析中或分析后老师引导学生练习新的词汇、短语和句型。这一阶段意在给学生一个反思、总结、归纳语言知识的机会。老师让学生再听一遍录音,尽可能跟读录音,纠正自己比较容易出现发音错误的词,模仿录音中的语音语调,既提高学生口语的能力,也通过跟读,记住这些词的发音,这种声音的积累在听力训练中和语言的提高及积累同等重要。

延伸:要求每组学生(十个人)课后制作一份关于禁烟为主题的手抄报。

7.结语

任务型教学强调在做中学,让学习者一直处于积极的、主动的学习心理状态,鼓励学习者激活已有图式,进行有效学习,并在学习参与者之间形成互动的交际过程。任务型听力教学重在采取各种有效的教学途径,利用学生身边的生活资源,增加听的途径,扩大听力内容的广度、深度,从而达到以听促说、促读、促写、促交际的目的,也体现了学生为中心和注重合作学习的教学理念。由此,采用任务型教学模式弥补听力教学的不足十分必要。

参考文献:

[1]Anderson,A.,Lynch,T.Listening[M].Cambridge University Press,1988.

[2]Vygotsky,L.S.Thought and Language[M].Cambridge,MA:The M.I.T.Press,1985.

[3]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.

[4]Willis,J.A Framework for Task-based Learning.London:Longman,1996.

[5]Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition,1982.

[6]Long.Native-speaker/Non-native Speaker Conversation in the Second Language Classroom,1983:207-223.