PBL教学模式下英语教师身份的构建

[摘 要]基于建构主义教学理论，教师可以将PBL（problem？鄄based learning）教学模式应用到英语教学中，从课堂氛围、情境设置、问题设计、思维训练等方面来探讨PBL教学模式下英语教师发挥的作用，为英语教学中教师身份的构建提供有益的启示。

[关键词]PBL；英语教师；身份构建

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）05-0103-03

一、问题的提出

在传统的英语教育模式中，教师拥有绝对的话语权，提出的问题通常只是教师基于课本，为了完成某种教学目的而设计的，倾向于理想化，与现实情景相割裂，人为降低了问题的复杂性和真实性。这种问题在一定程度上降低了学生的认知难度，只是“纸上谈兵”，使学习者无法将知识内容运用于实践，弱化了学习效果。学生获得的知识要能应用到具体问题，才具有使用价值。学习者需要参与到真实情境中来体验，处理激发思考的真实问题。在“以问题为导向”（Problem？鄄based Learning， PBL）的教学模式下，教师为学生提供真实的现实问题情境，引导学生主动思考问题、提出问题、共同探讨问题的解决办法，并鼓励学生敢于批判，勇于质疑，创新思维。PBL教学模式中的主要因子是教师、学生和问题。教师是影响教学效果的关键，这对教师的身份角色提出了新的要求。

鉴于此，本文作者试图从建构主义理论出发，探究“以问题为导向”的教学模式与英语教师身份之间的关联度，明确在“以问题为导向”的教学模式中，教师究竟是什么身份，扮演了什么角色，教师要如何发挥作用才能使教学效果达到最优化。

二、PBL教学模式

（一） 理论基础――建构主义

建构主义归属于认知心理学，主要揭示了人类学习过程的认知规律，应用到教学领域，就产生了建构主义教学理念。20世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰（Pi？鄄aget）首先提出该理论，其他主要代表人物有卡茨（ D.Katz） 、科恩伯格（ O.Kernberg）、斯滕伯格（ R.J.Stern？鄄berg）、维果斯基（ Vogotsgy） 。建构主义理论强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习结合起来。[1]其核心思想包括：1.知识具有相对性、独立性、情境性等属性。2.知识不是由教直线地传输给学生，而是由学习主体通过主动的建构而获得的。3.教师要为学生提供真实的情景，创造互动的学习氛围，激励学生的个体主动性，完成知识建构。4.教师要帮助学生树立“问题”意识，发挥学生的主观能动性，培养具备批判性思维能力和创造能力的英语人才。

（二）PBL教学理念及特点

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。20 世纪 60 年代，PBL教学模式首先运用在加拿大麦克麦思特大学的医学领域，随后逐步推广到了工程、心理、教育、管理等其他领域的教学中。PBL 是通过学习者的自主探究和合作讨论来解决问题，把问题设置在真实的、复杂的问题情景中，从而激励学生深刻理解隐含在问题背后的知识，形成解决问题和自主学习的能力。[2]PBL 教学模式的核心是“问题”，教师所设计的问题具有真实情景性，只有把知识的获得放在一定的真实情境之中，与现实紧密结合，没有固定的答案，才能启发学生思维，调动学生的学习积极性，激发学生的好奇心，达到对知识的深入理解，促进知识在现实情景下的转化。在解决问题的过程中，师生形成互动的合作伙伴关系，共同分析问题、解决问题，建立学习共同体。合作式学习是 PBL 教学的主要形式，在合作的基础上，小组内各个成员相互协作和相互支持，根据自身优势，担负着不同的角色和使命，分工合作，完成知识的共建生成。个人的参与度和表现好坏和小组团队的最终成绩是紧密联系的，这种约束力保证了每个学生的主人翁意识，避免出现课堂成为部分成绩好的学生的主场。PBL教学的目的不是教师向学生灌输片段性的、书本上的知识，而是让学生通过自身的探索生成深刻、动态的知识，来解决新的问题，保持知识在不同领域和学科的正向迁移性。

三、英语教师身份的构建

（一）民主和谐课堂的践行者

传统的英语课堂上，教学活动是程式化的运作模式，教师处于课堂的统治地位――将同样的教学内容（基于教材），通过某种教学方法教授给所有学生，然后以某个标准来对学生的学习效果进行评价。这种“流水线”式的知识产出模式会让学生失去存在感，丧失学习主体意识，思考能力和创造能力也会逐步退化。PBL教学模式下的课堂是民主和谐的，师生关系是融洽的。良好的师生关系是学生主动学习的重要动力，能拓展学习互动的广度与深度。

教师应该发挥重要的作用。首先，与学生以人格平等、相互尊重为基础，建立起民主平等的对话关系，让课堂不再是让学生感到束缚，受管教的场所，而是一个民主自由、个性张扬的展示舞台。其次，把话语权交给学生，把“纠错式”的教育方式变为“引导式”，扮演导师和合作者的角色，缩小师生之间的心理距离，让学生能够敞开心扉，展示他们独立的判断与思想，点燃、保护学生的思想火花，激发学生对真理的探索欲望，最大限度地挖掘学生的思维潜力。最后，发挥英语学科优势，从跨文化的角度出发，培养具有国际视野的学生。

（二）真实情境的创设者

皮亚士认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的，学习产生的前提是学习内容引发学习者的关注，进而使其形成对学习内容进行意义建构的倾向。[3]将学生带入围绕学习主题创设的情境，激活其先前知识与学习动机是实现课堂教学目标的前提之一。[4]因此，教师需要为学生提供真实的语言信息情境，完成语言知识从“具体―抽象―运用”的转换过程。 以《综合英语5》（邹为诚主编）Subject 4 中的“American Houses”一课为例，“建筑”是英语专业学生并不熟悉的领域，教师就需要根据课程内容和教学目标设置“建筑”“文化”为主题，尽可能展示真实的学习情境，通过视频、PPT演示等手段来展示美国文化特有的多元化、混搭等文化精髓，如美国经典的建筑设计（五角大楼、白宫、帝国大厦、时代广场等），不同历史时期美国的建筑特征，建筑风格（古典时期、文艺复兴时期、中世纪时期或是现代等），发展历史及演变过程等，拉近学生的心理距离，激发学生对美国建筑的兴趣。把抽象的教学内容融入形象直观的教学情景之中，学生容易被各种美国建筑设计的图像所吸引，处于主动的、积极的学习情境氛围中，找到知识的落脚点，进一步展开对美国建筑和中国建筑的对比和联想，调动他们参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成对建筑背后文化内涵的理解，帮助学生理解“建筑”和“文化”的相关性，并能将所学知识再应用到新的现实情境中。

（三）开放性问题的设计者

问题是思维训练的起点，也是思维发展的动力和源泉。PBL教学过程是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，也是提高学生自主学习能力，培养学生批判性思维能力和创新能力的过程。所谓“学起于思，思源于疑”，作为问题的设计者，首先，教师要转变教育观念，自我解构“霸权”地位，树立“以问题为导向”意识，依据学生的知识结构，来设计有现实价值、能启发思维的问题。其次，要把握提问的角度： 对方的观点是什么？论据是什么？有没有逻辑上的问题？你是如何看待的？最后，要建立学习共同体，与学生共同探讨问题、分析问题。在教学过程中，教师要“以点带面”，将教学活动置于某个具体的情境中，并引导学生借助情境中的各种资料去发现问题和解决问题，以学生已获取的知识为基础来提出更有挑战性的问题，促进新旧知识结构的促进融合。

教师要善于捕捉“问题点”，创设各种问题情境，引导学生从多角度、多层面进行思考与联想。在“American Houses”一课中，教师的问题设置要有导入性、层次感，要层层深入，从“中国建筑―美国建筑―文化内涵―文化差异”的视角逐步展开对以下问题的讨论。

第一步：

（1） What is the style of the architecture of the buildings in which you work， study and live？

第二步：

（2） What is the common image of a house for an American？

（3） Name a few differences in the American notion of a house between 1920s and 1960s.

（4） What are the essential elements for the ideal American house？

第三步：

（5） How human beings adapted architecture to their environments？

（6） Does architectural speak truth about society？ How？

学生就同一主题进行多角度的思考、探索，可以引导学生发现在真实情景下，问题会涉及很多领域，是多学科的综合复杂体。让学生扮演旁观者、参与者、决策者等不同角色，采取不同角度审视问题，以获得对问题的多元理解，使问题的解决更为全面。[5]

（四）批判性思维的训练者

教师要以培养学生的批判和创新能力为教育主旨，没有批判精神和批判意识只能“人云亦云”，“因循守旧”，无法破“旧”立“新”。教师要做好批判性思维的示范，具备批判精神和批判性思维技能。PBL 教学模式使教师实践共同体面向一个新型的大学教学观――面向不确定性知识。[6]教师能够发散思维，从不同的视角提出自己的观点，并有理有据地进行阐述，而不是对着课本照本宣科。同时，教师要放低姿态，卸下“权威包袱”，勇于接受学生的质疑和批判，激励学生表达自己的想法和意见，促进师生共同成长。

在以“美国建筑”为主题的单元中，教师不能仅停留在对美国建筑的介绍上，而要拓展学生的思维宽度和深度，以中美建筑发展为依托，从哲学、历史学、社会学、经济学等跨学科角度提出问题来引导学生思考中美的文化内涵，如：中国人强调天人合一，重群体意识，以过去时间为中心，等级观念强，善用模糊思维，建筑风水理论等；而美国人强调人为万物之尺度，重个体意识，以未来时间为中心，具有平等观念，推崇量化的环境行为学等。课后，教师还可以布置思维拓展训练，从城市意象、建筑构建、空间布局、符号象征等方面进行中美建筑对比研究。英语学生思维的最大弊端是过于重视词汇、语音、语法、句型等语言知识的摄取，以分析句法、篇章的结构和训练听、说、读、写、译基本技能为目标，较少展开深度思考，知识面过窄，与其他学科脱节。如果教师不能改变这一教学模式，将难以发展学生的认知技能或思维。

四、结语

PBL 改变了以课本知识的传输为主的传统教学模式。在 PBL 教学中，教师以开放性问题为导向，从单项向多项转变，并将问题置于真实的情景中，激发学生的头脑风暴，并以学习者的身份参与进来，与学生保持同等地位，构建学习共同体，教师的重心从单单掌握学科知识向培养学生综合应用能力转变。教师不再是真理和权威的化身，身份的转变为英语教育的改革提供了良好的思路。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础――对建构主义的再认识[J].现代远程教育研究，2004（3）：12-16.

[2] 杜威，著.姜文闵，译.我们怎样思维・经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3] Piaget， J. G？鄄A.Roberts，Trans. To Understand is to Invent： The Future of Education[M].New York： Grossman Pub？鄄lishers，1973.

[4] 王峥. 建构主义学习理论观照下的大学英语课堂有效教学――以第四届“外教社杯”全国高校外语教学大赛为例[J].外语界，2014（4）：71-79.

[5] 文萍.基于建构主义的师生互动教学实践[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2003（3）：90-95.

[6] 周守军，郑忠梅. 现代大学教学改革：面向不确定性知识[J].中国高教研究，2010（1）：81-83.