口译认知加工焦虑与口译策略关系的实证研究

[摘 要] 基于口译认知心理和口译策略相关理论，对口译策略特别是口译认知策略进行了重新分类；同时结合自行设计的口译认知加工焦虑问卷和口译策略问卷，通过两次实证调查发现，口译认知加工焦虑与口译策略呈显著的负相关；焦虑状态下口译策略特别是分析推理性认知策略的使用受到明显的影响；而较强的认知策略和元认知策略能力则会表现为较低的认知加工焦虑。在此基础上，本文提出培养元认知策略意识和习惯，加强认知策略训练，及多维度干预口译焦虑的建议。

[关键词] 口译认知加工焦虑；口译认知策略；口译元认知策略；问卷

[中图分类号] H085.4 [文献标识码] A [文章编号] 1008―1763（2016）06―0107―06

Abstract：Based on relative theories on cognitive psychology and strategies of interpreting， the paper reclassifies cognitive strategies of interpreting， and develops two questionnaires， one on cognitive processing anxiety and the other on interpreting strategies. The following conclusions are reached as a result of two empirical investigations： 1） Strong negative correlation exists between cognitive processing anxiety and interpreting strategies use； 2） Anxiety affects the use of interpreting strategies， especially the use of analytic and inferential cognitive strategies； 3） Strong er competence in cognitive and meta-cognitive strategies features lower cognitive processing anxiety in interpreting. The paper therefore puts forward the suggestions of developing awareness and habits of meta-cognitive strategy use， strengthening practice on cognitive training， and reducing interpreting anxiety in a multi-dimension way.

Key words： Cognitive processing anxiety of interpreting； Cognitive strategies of interpreting； Metacognitive strategies of interpreting； Questionnaire

一 引 言

口g因其即时性、多任务性、认知处理任务的复杂性、认知加工过程的不确定性等原因成为高焦虑的外语活动，给口译学习者甚至专业译员带来了相当程度的焦虑。口译焦虑的管理控制被认为是口译能力的体现和口译成功的重要影响因素（Kurz， 2003 [1]）。加深对口译认知过程和口译认知加工焦虑本质的理解，关注口译焦虑与口译策略、工作记忆、学习动机等因素的相互关系，可为降低和控制口译焦虑提供重要的理论指导和实际应对方法的依据。本文拟探讨口译认知加工焦虑和口译策略的主要特点及其相互关系，以期对口译理论、口译教学与实践提供一定启示。本文的口译均指交替传译。

二 文献综述

口译焦虑自2006年起从外语学习焦虑中剥离出来，被界定为一种与口语、听力、阅读与写作等具体外语技能并列的特定情境与技能的焦虑（Chiang，2006[2]）。现有的口译焦虑研究多采用定性研究方法（如理论概括、经验总结、访谈等）探讨口译焦虑的成因，或考查口译课堂、教师行为、口译学习策略、口译困难等因素对口译焦虑的影响，或关注口译焦虑的影响及应对策略，如采用经验性描述方法报告焦虑对口译学员和译员的影响，概括焦虑对口译任务完成情况的影响（Alexieva， 1997[3]； Kurz， 2003； Chiang，2006；Bontempo & Napier， 2011[4]； 龚龙生，2006[5]；康志峰 2010[6]；董燕萍，2013[7]等）。现有研究虽已取得了较大成绩，但大多还只是停留在定性分析上，定量研究尚不多见，定性和定量相结合的研究更是阙如。此外，多数研究所关注的只是口译焦虑这一单一角度，而从口译学习策略、工作记忆、学习动机等多个视角综合调查和研究口译焦虑的形成机制及认知影响的成果尚不多见。

口译策略研究则略早于口译焦虑，20世纪90年代以来，这方面的成果日渐丰富。有的关注口译策略分类；有的关注预测、压缩、重组等一些具体的口译策略在特定场合的使用；有的通过实证方法，调查在特定口译任务中所有或部分策略如何共同作用帮助口译任务的完成。此外，不同口译形式中口译策略的使用也是研究的重点之一，如同传策略研究关注的是记忆、断句、预测、缩短听说时差等策略，交传策略研究则更侧重转换语序、增加、句法转换等策略（Donato， 2003[8]； Chernov， 2004[9]； Lim， 2011[10]； Seeber/Kerzel， 2012[11]；Liontou， 2012[12]）。

口译策略的研究方法也呈现出多样性。有的运用追溯性工具，采用追溯、监控、内省式表达等心理研究实证方法，了解研究对象在口译认知加工过程中所遇到的困难及采取的策略；有的运用语料研究方法分析口译产品，探讨口译策略的使用特点；有的采用对比研究方法，探讨职业译员与非职业译员等不同群组在口译活动中策略使用的差异，并将相关成果运用于口译教学及培训（Donato，2003； Liontou，2012；Bartlomiejczyk，2006[13]；Ricardi，2005[14]等）。就口译策略的研究方法而言，最具代表性的应该是Gile （2009）[15]的研究。该研究以精力分配模式理论为视角，通过分析口译认知过程中译员精力分配的特点和口译困难的处理技巧，探讨了口译策略的使用情况。

国内的口译策略研究则较关注口译策略的使用状况。有的研究探讨了认知心理因素对口译策略使用的影响（王湘玲等，2013[16]）；有的分析了认知策略在口译认知过程中的具体运用（江晓梅，2007[17]）；有的探讨了记忆、理解等具体的策略在口译认知过程中的使用（李学兵，2005[18]；许明武，左洪芬，2008[19]等）。国内研究还有一个趋势，即对口译学习策略特别关注。这方面的成果多为硕士学位论文，且多为实证研究，他们从不同的视角探讨了口译学习者使用口译策略的情况，从而得出了不同的结论，如就成功的学习者使用最多的策略是什么这一问题而言，郑志华（2004[20]）认为是元认知策略，张郝彩（2012[21]）则认为是社会/情感策略。

总体而言，现有的口译策略研究尚缺乏定量与定性相结合的实证研究，研究成果未经系统的理论推演或以实证分析的方式进行验证，结论说服力不强，与其他学科理论的融合还不够充分。鉴于此，本研究拟运用定量和定性相结合的方法，探讨口译策略与口译认知加工焦虑的相互关系。

三 研究方法

（一）研究对象

本次研究对象共28人，均为某高校MTI口笔译方向一年级学生，其中口译方向18人，笔译方向10人；女生26人，男生2人。所有学生入校时口笔译能力无明显差异，经过一个半学期的学习，均已学完至少5门口译课程和一些笔译课程，掌握了一定的口笔译理论，在课堂或课外参加了一定的口译实践，在口译表现和认知能力等方面均已体现了一定的差别。

（二）研究设计

为了探讨口译策略与口译认知加工焦虑之间的关系，我们设计了两个问卷：

一是口译策略问卷。在综合分析了Anderson （1983）[22]关于认知学习策略、Malley & Chamot （2001）[23]关于外语学习策略、Riccardi （2005）关于口译策略等理论的基础上，结合Gile（2009）关于口译认知过程的两段论

该理论认为，口译认知加工可分为源语理解和译语产出两个阶段。（见Gile，2009：175），对口译策略特别是口译认知策略进行了重新分类

具体内容将在下文“结果与讨论”部分予以说明，并在表3中予以呈现。，并在此基础上编制了口译策略问卷，以调查学生译员对口译策略的熟悉程度及实际应用情况。问卷既调查口译认知过程中主要认知策略的使用情况，也调查该过程中元认知策略和社会/情感策略的使用情况。

二是口译认知加工焦虑问卷。基于口译认知加工已有的研究成果，结合口译认知及信息加工理论、口译工作记忆理论和与口译影响因素相关研究结论（Linell， 1997[24]； Moser-Mercer， 2003[25]； Baddeley， 2000[26]；张威， 2011[27]），参考MacIntyre & Gardner（1994）[28]的认知加工模式焦虑量表，设计了口译认知加工焦虑问卷；同时，基于Gile（2009）的精力分配模式理论

该理论认为，口译认知过程涉及三种精力，即用于听和分析的精力、记忆的精力和译入语生成的精力，这三种精力的总和不可能超过认知资源的总体水平，任何一种精力的增加都将直接消耗另外两种精力。（见Gile，2009：157），从听焦虑、记焦虑（即工作记忆焦虑，包括短时记忆和口译笔记记录焦虑）和译焦虑三个方面对交替传译认知加工焦虑进行分析。

为此，本研究主要分三步进行：

第一步，填写口译策略问卷。组织受试完成对口译策略问卷的填写，以了解其对口译策略的熟悉程度和对自身口译策略能力的评估，并给受试布置将在一周后进行的口译现场模拟任务。

第二步，模拟会议口译。邀请1个外教和2个教育专业的学生做发言嘉宾，同时邀请其他专业的学生做现场观众。强调受试在模拟口译中的表现将计入期末总评成绩。发言嘉宾和现场观众的出席，以及对期末考试成绩影响的强调，可让受试产生类似口译现场的真实焦虑。模拟期间对口译活动现场录音。模拟结束后即刻对受试进行口译焦虑和口译策略调查，要求受试在问卷上签名。

第三步，数据分析。分析并对照两份问卷数据，在此基础上考察口译焦虑和口译策略的关系。针对数据结果对部分受试进行访谈，结合录音表现进行分析。

（三）数据收集与分析

2015年3月，笔者在课堂上发放了第一次口译策略调查问卷，要求28名受试当场填写并立刻回收。问卷各题项均采用李克特量表的5分制计分，按照对某项口译策略熟悉和掌握的程度从1分（非常不同意）到5分（非常同意）排序。问卷回收后对各题项进行分值计算并通过SPSS15.0进行统计分析。

一周后安排受试按要求进行模拟会议传译，结束后立即进行口译焦]和口译策略问卷调查。问卷各题项均采用李克特量表的5分制计分，从1分（非常不同意）到5分（非常同意）进行排序。问卷回收后对各题项进行分值计算和统计分析，并基于统计结果对部分受试进行访谈和录音分析。

四 结果与讨论

（一）口译认知加工焦虑与口译策略使用相关性调查结果

在完成对学生译员的问卷调查、访谈及相关数据分析后，笔者发现，学生译员的口译认知加工焦虑状态及其与口译策略使用的关系呈现如下结果：

4.1.1 学生译员总体呈现较高的认知加工焦虑

基于Gile（2009）口译精力模式理论，本研究主要从听焦虑、记焦虑和译焦虑三个角度对学生译员交替传译认知加工焦虑进行了分析。调查结果如表1所示，口译认知加工焦虑中记焦虑值最高。其中，焦虑值最高的认知加工项为译语产出过程中的找不到对应译入语。说明大部分学生译员会出现译语产出中因对应词的搜索困难而引发极大焦虑，因此可能会采用如近义化表达、模糊化处理等策略。此外，焦虑值得分最低的是受发言人口音影响而带来的焦虑，可能是因为本次模拟实践的英语发言部分由外教和口译教师承担，无明显因口音带来的焦虑影响。但3.50的平均分值还是表明，学生译员总体在该模拟实践中呈现了较高的焦虑状态。

4.1.2 学生译员认知加工焦虑与口译策略能力呈显著负相关

按Gile（2009）的口译认知加工两段论，笔者从源语理解和译语产出两个阶段探讨了口译认知策略的使用。表2呈现了口译认知策略使用与认知加工总体焦虑及听、记、译焦虑状况的相关系数。口译认知加工总体焦虑与口译认知策略的相关系数高达-0.78，P

（二）焦虑状态下学生译员口译认知策略使用及变化情况调查结果

在相关口译认知加工过程和口译策略理论基础上，本研究将源语理解过程和译语产出阶段的口译认知策略进行重新分类，表3呈现了不同阶段中各认知策略的名称和具体内容。表4、5、6则将部分口译认知策略的具体内容进行了阐述。通过两次问卷调查比较，口译认知策略的主要使用及变化情况为如下：

4.2.1 焦虑状态下口译认知策略总体使用呈明显下降趋势

如表3所示，学生在第一次问卷调查中体现的对自身口译认知策略的认知，即认为自己熟悉并能使用口译认知策略，平均值为3.34。而第二次调查显示，焦虑状态下认知策略使用总体呈下降趋势，总平均值为3.03，下降了0.31。两次问卷中认知策略值较高的均为修正和补偿性策略，如省略、近义化表达、重复等。而处于最低值的主要是记忆相关策略和演讲技巧，如源语理解阶段的笔记技巧运用、注意力分配、译语产出阶段的解读笔记与译的精力分配及演讲技巧，均大大低于策略使用的平均值。

4.2.2 焦虑状态下主要分析推理性认知策略使用下降明显

如表4所示，源语理解阶段的分析性策略，如分析源语信息、预测信息主体和推论未知信息策略使用分值分别下降了0.5、0.52和0.54，而译语产出阶段的笔记分析解读策略下降了0.72，近义化表达策略使用平均值下降了0.60。数据说明受口译即时性及现场压力影响，学生通常来不及对相关信息进行分析、预测、推论和解读。近义化表达策略的下降与Gile（2009）的语言可用性能力（language availability）理论一致。Gile认为语言可用性能力与译员的心理状态关系密切，焦虑对其影响最大，表现为平时熟悉的对应词突然想不起来。因此，学生即使知道近义词表达策略，也可能因焦虑脑袋空白而无法使用。加强针对性练习，促进各种分析推理性策略的自动化使用能力，增加语言的熟练程度和可用性能力，才能在考试或实践焦虑状态下降低对相关认知策略使用的影响。

4.2.3 焦虑状态下部分修正补偿性认知策略使用明显上升

从表5中我们发现，部分修正补偿性策略使用呈明显上升趋势。如拖延、模糊性表达、主动放弃信息、修整与补充，其分值分别上升了0.43、0.27、0.17和0.10，且均大大超过策略使用平均值。数据说明在焦虑状态下，学生译员更多求助于一些修正补偿性策略，有意拖延译语表达的时间，采用模糊概述性表达，或干脆放弃部分信息，努力对遗漏或错漏的信息进行修改补充。虽然部分研究者将其归纳为非积极性认知策略，但这类策略的使用对最终口译效果可能产生负面也可能正面的影响，取决于策略使用的度。因此需要在平时的学习训练中进行针对性练习，掌握如何适时适量使用修正补偿性策略。

4.2.4 焦虑状态下记忆、演讲相关策略使用下降且维持较低水平

如表6所示，在焦虑状态下，记忆相关策略，包括笔记技巧运用、注意力分配、短时记忆策略、解读笔记与译的精力分配分值大大低于平均值，且分别下降了0.08、0.16、0.42、0.36。其中短时记忆策略降幅最大，可能因为短时记忆策略需要学生相关的联想、概述、比较和分析能力，在焦虑状态下通常来不及实现。相关记忆策略在两次调查中都属于较低水平，说明这本身就是学生的学习难点。而焦虑会造成工作记忆有效容量的减少，直接造成任务表现及储存加工能力的降低，进而影响认知加工的功效（Mikulincer，1990[29]）。因此针对性的记忆策略练习，如提高笔记使用技巧并能有效解读，关注脑记和笔记的精力分配等，应该成为口译策略练的重中之重。此外，平时学生训练主要关注语言的准确性，缺少对公众演讲技巧的练习，模拟实践现场带来的焦虑使多数学生无法顾及相关的语速、节奏及语调等。而两次调查中较低的分值更表明，需要更多重视和提高学生公众演讲技巧，方能培养合格的口译人才。

4.3 焦虑状态下元认知策略使用及变化情况调查结果

从表7我们发现，学生口译策略的元认知学习状况分值较低，说明学生译员尚未形成对口译策略的元认知学习习惯，即使有口译策略学习目标，但不会制定并监控计划执行，也少有评估反思。

为进一步了解口译焦虑与口译策略的相互关系，我们对焦虑最高及最低学生的策略使用状况进行了对比分析，从结果表8我们发现，低焦虑同学的元认知策略使用大大高于高焦虑同学，但其元认知策略使用还是低于自身的认知策略使用。这一结果与Liu（2013）[30]学习策略与学习焦虑关系调查发现并不一致，即低焦虑同学使用最多的是元认知策略，而非J知策略。考虑到本研究发现可能与口译认知过程的即时性和特殊性有关，我们对该部分同学进行了进一步访谈。10号及8号同学口译焦虑值最低，模拟实践中认知策略使用能力最强，她们的口译表现也最好。10号及8号同学均参加了较多的口译比赛和相当数量的口译实践活动，所以在模拟实践中她们几乎没有焦虑感觉。此外，在各种比赛和实践中她们积累了较多策略使用经验，也会经常对自己的表现进行反思总结，按目标计划进行训练，其口译策略使用已基本自动化。3号同学焦虑总值比较低，焦虑状态下元认知策略的使用得分最高，但却表现出认知策略能力的下降。在访谈中她谈到，可能她过分关注该用什么策略，元认知策略的使用反而占用了认知策略使用的精力，并影响到认知策略的效果，最后的口译表现并不尽如人意。而高焦虑同学的表现则与Liu（2013）的结果一致，即高焦虑同学使用最多的是补偿性策略，元认知策略则最低。4号同学说，她平时几乎没有特意对口译策略进行学习、计划和反思，在模拟实践别紧张，完全没有意识该如何恰当使用策略。29号同学感觉自己平时口译效果还行，但考试或模拟实践中他会感觉慌乱，表现为对拖延、模糊性和补充等修正补偿性策略的较强依赖，口译效果也差强人意。

五 结 语

基于本文研究结果，我们提出如下启示： （1）培养口译元认知策略能力及意识，促进口译策略能力提升。口译教学中的元认知能力培养首先需丰富学生的元认知知识。教给学生基本的认知策略知识， 认知策略使用的原则和方法，同时加强学生对口译认知加工过程的认识，培养和训练学生在口译认知过程中选择不同策略的能力；其次，学会对策略使用活动进行自我评价、监控和反思，并根据监控结果合理运用或调节自己的策略使用。（2）加强口译认知策略训练，降低口译认知焦虑。教师应加强对口译各项认知策略的培养，特别是记忆策略和公众演讲策略，如对学生进行单语复述练习，训练学生逻辑推理的能力，加强意象训练，指导学生掌握科学记笔记的方法，从而加强工作记忆能力，改善记忆效果。同时加强对学生系统的公众演讲技巧训练，提供更多模拟实践活动的锻炼。此外，教师应在平时训练中加强对分析、预测、推论、解释等策略能力的培养。训练学生正确分析源语文本类型，把握讲话人意义传达的中心意思，理清各部分逻辑关系，建立新信息与已有信息及其他新信息的图式结构等。总之，通过系统和针对性较强的训练指导，学生才能实现认知策略的自动化使用，从而有效降低口译焦虑，提高口译学习效率。（3）多维度干预口译焦虑，促进口译策略的有效使用。教师可借鉴焦虑研究已有成果，采用相关焦虑干预策略，如认知行为疗法中的系统脱敏法、放松法、暗示法、自我肯定法等，帮助学生从认知行为上应对和控制焦虑。如教师可组织专门针对口译焦虑的系统脱敏治疗，通过听译前的适度放松，给自己积极的心理暗示，出现焦虑时的主动调节等，让学生从认知行为上学会调适自己的情感，从而帮助学生逐渐掌握应对或减轻口译焦虑的方法，促进口译策略的有效使用。

此外，为加强对口译认知过程和口译认知加工焦虑本质的理解，从根本上解决焦虑产生的原因，未来研究还应关注工作记忆、学习者学习动机、教师因素等与口译认知加工焦虑的相互关系，通过对各相关因素的系统分析和探讨，为降低和控制口译焦虑提供重要的理论指导和实际应对方法的依据，并能更有效促进学生译员口译认知过程中的策略运用，全面提高学生译员的口译表现。

[参 考 文 献]

[1] Kurz I. Physiological stress during simultaneous interpreting：a comparison of experts and Novices [J]. The Interpreters' Newsletter，2003，（13）：51-67.

[2] Chiang Y. Connecting Two Anxiety Constructs： An Interdisciplinary Study of Foreign Language Anxiety and Interpretation Anxiety [D]. Doctoral dissertation. Austin： University of Texas at Austin， 2006.

[3] Alexieva ， Bistra . A typology of interpreter- mediated events [J]. The Translator， 1997，（2）：153-174.

[4] Bontempo K & Napier J. Evaluating emotional stability as a predictor of interpreter competence and aptitude for interpreting [J].Interpreting，2011，13（1） ：85-105.

[5] 龚龙生.心理压力对口译解码过程的影响[J].外语电化教学，2006，（4）.

[6] 康志峰. 口译中听―译两种焦虑模态的认知心理管窥[D]. 上海： 复旦大学， 2010.

[7] 董燕萍，陈焕鹏，余志斌. 口译焦虑量表的研制.[J].外语界，2013，（6）：57-64.

[8] Donato V. “Strategies adopted by student interpreters in SI： a comparison between the EnglishItalian and the GermanItalian language-pairs” [J].The Interpreters’ Newsletter，2003，（12）：101-134.

[9] Chernov G. V. Inference and Anticipation in Simultaneous Interpreting： A Probability Prediction Model[M] .Amsterdam/Philadelphia， John Benjamins， 2004.

[10]Lim H. Using Anticipation as a Simultaneous Interpretation Strategy [J]. Interpretation and Translation，2011，（13/1）：59-87.

[11]Seeber K. G. / Kerzel D. Cognitive load in simultaneous interpreting： model meets data[J].The International Journal of Bilingualism，2012，（16/2）：228-242.

[12]Liontou K. Anticipation in German to Greek Simultaneous Interpreting： A Corpusbased Approach， unpublished doctoral dissertation， University of Vienna，2012.

[13]Bartlomiejczyk M. Strategies of simultaneous interpreting and directionality[J].Interpreting 8/2， 149-174.

[14]Riccardi A. On the evolution of interpreting strategies in simultaneous interpreting[J].Meta，2005，（50/2）：753-767.

[15]Gile D. Basic Concepts and Models in Interpreter and Translator Training， （Revised edition） [M].Amsterdam/Philadelphia， John Benjamins， 2009.

[16]王湘玲. J知心理因素对口译策略的影响[J].外国语，2013，36（1）：73-81.

[17]江晓梅.口译学习者认知学习策略探析[J].武汉科技大学学报，2007，9（ 2） ： 208-212.

[18]李学兵.口译过程中影响理解的因素及理解能力的培训策略[J].外语教学，2005， 26（3）：85-89.

[19]许明武，左洪芬. 现场口译中译员“减压策略”举隅[J].中国翻译，2008，3： 77-81.

[20]郑志华. 从第二语言习得学习策略的角度理解口译学习策略[D]. 四川大学， 2004.

[21]张郝彩. 英汉口译学习策略研究 [D]. 湖北大学，2012.

[22]Anderson J R.The architecture of cognition[M].Cambridge：Harvard University Press，1983.

[23]O' Mal ley J M & Chamot A U. Listening comprehension strategies in second language acquisition [ J]. Applied Linguistics ， 1989，（10）.

[24]Linell， P. Interpreting as Communication [M] .In Gambier et al. （eds）， 1997：49-67.

[25]MoserMercer，B. Process Models in Simultaneous Interpretation[A].In F.Pchhacker & M.Shlesinger （ eds.） . The Interpreting Readers[C].London and New York： Routledge，2003.

[26]Baddeley， A. D. Working Memory and Language Processing [A]. In B. E. Dimitrova & K.Hylyenstam （eds.）Language Processing and Simultaneous Interpreting：Interdisciplinary Perspectives[C].Amsterdam： John Benjamins Publishing Company，2000：1-16.

[27]张威.口译认知研究：同声传译与工作记忆的关系[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[28]MacIntyre， P. D& R. C. Gardner. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language [J].Language Learning，1994，（44）：283-305.

[29]Mikulincer，M. Keden， P.， Paz， D. Anxiety and categorization-1. The structure and boundaries of mental categories of mental categories. [J] Personality and Individual Differences，1990，11（8）：815-821.

[30]Huiju Liu. Effects of Foreign Language Anxiety and Perceived Competence on Learning Strategy Use [J] International Journal of English Linguistics，2013，（3）：76-87.