德育的四个“转向”

长期以来，德育由于忽视学生情感和生活需求、脱离现实生活，很大程度上禁锢了学生的思想和自主性，使学生的道德认识难以转化为行为，在遭遇复杂道德生活时难以适应。如何提高德育工作的实效性，本文提出以下四个“转向”。

一、德育应由“塞进去”转向“引出来”

行为主义学习理论认为学习就是行为的改变，而这主要是一种受控制的行为。受传统教学思想的影响，德育的基本理念是：视学生为受纳的“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就必然以灌输为德育的主要方法；在德育活动中教师扮演“支配者”“说教者”“权威者”“灌输者”的角色。

学习是学习者主动的建构过程，而并非对知识被动的接受。从这样的角度去分析，教师就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者。学生品德应是建立在学生已有对品德的认识与理解的基础上自主建构的过程，因此，德育的基本理念应由“塞”转向“引”，引导学生自主地学习道德，自己认识、自己体验、自己践行，引发与开启学生自身蕴涵着的“善端”或“潜能”。

二、德育应由“封闭性”转向“生成性”

学习是一个动态生成的过程。学生有自己的见解和认识，根据自己的道德需要与道德认识去建构新的道德观念。

德育活动是一个“生成”的过程，是一个交流、沟通、对话的过程，学生们把自己在学习、生活过程中的喜悦与苦恼、收获与困惑，通过各种形式与同伴、教师、父母进行思维、情感、方法等多领域的交流和探讨。教师应让学生充分发表自己的观点，在此基础上，针对学生思想上出现的模糊认识，展开充分的辨论，由此顺势开展引导，让学生在辩论中增强内省能力，提高道德判断和道德选择能力，形成明辨是非的思维能力。具有生成性的德育活动，能让学生学会思考与质疑，放飞心灵与想象，让他们不唯师、不唯书、不唯众，敢于开辟新视角，而健康良好的思想品德就在这动态的过程中不断养成。

三、德育应由“强制性”转向“自发性”

在传统的德育活动中，纠正学生错误认识与行为带有明显的“强制性”。教师往往采取简单否定的态度，并期望通过直接给出正确答案要求学生错误观念与行为迅速得以纠正，结果往往事倍功半。究其原因，错误的纠正并非一件简单的事，而往往有一个较长的过程，甚至可能包括一定的反复。

学生的道德认识活动是建立在已有经验背景基础上的主动建构过程。总的来说学习是一个“顺应”的过程。有效地帮助学生纠正错误的方法是，教师提供适当的外部环境来促进学生的自我反省，引发必要的“观念冲突”。也就是德育活动应激发学生“自发性”，引导学生自觉主动地把社会要求的思想道德规范在内心加以理解和体验，实现学生对社会规范的内化。

四、德育应由“惩罚性”转向“疏导性”

由于传统的德育基于“灌输”这一理念前提，人们往往期望学生在告知德育要求后，便能自觉执行，形成规范的行为。当学生屡教不改时，德育就带有明显的“惩罚性”特征。

苏霍姆林斯基说过：“不要急于处罚学生，要好好想一想是什么促使他犯这种或那种过失的。”既然认识活动是建立在学生已有知识经验基础上的自主建构过程，学生对教师提出的德育要求必然有自己个性化解释，德育由“惩罚性”转向“疏导性”，才能更具实效性。我们在德育中力求给学生更多解释的时间；给学生更多申辩的时间；给学生更多反思的时间。