浅谈“转化教育”的理念取向

【摘 要】基础教育的初中阶段，对“问题生”的教育转化直接影响我国九年义务教育的整体质量和水平的提高。传统的教育理念取向已经不再适应教育发展的需要，我们应该对“问题生”的教育转化理念做出重新的审视和探讨：重新审视“爱心与严格要求”的关系，重新辨清“责罚与体罚”的界限，重新灵活发挥“直接说理和间接教育”的作用，重新认识“宽容与迁就”的区别。

【关键词】转化教育 理念 问题生

“转化教育”理念，就是对“问题生”教育转化所持的方法、手段、观念与价值取向等。在九年义务教育中，尤其是初中阶段，对部分“问题生”的教育转化一直是一个十分棘手的难题，往往付出巨大，收效甚微。“问题生”的问题得不到解决，直接影响我国九年义务教育的整体质量和水平的提高。教育好“问题生”应从何处入手？问题的根源到底在哪里？

一、传统的“转化教育”理念取向不再适应教育发展形势的要求

在中国悠久的教育史中，不乏可以借鉴与发扬的东西。但是，在知识经济和信息技术迅速发展的今天，许多传统的教育理念逐渐显露其弊端，不再适应当今教育形势发展的需要，如传统师者的绝对权威极容易酿成“问题生”的群体逆反心理，教育方式与手段的单一性彰示了传统转化教育的苍白无力，教育思维的封闭性使我们在处理“问题生”一些突发事件时无计可施，等等。

可以说，一定程度上传统“转化教育”理念的取向是转化教育收效甚微的根源。转化教育是一个开放的、整体的系统，需要我们积极调动社会、学校、家庭等因素来教育好学生，而不是生硬地说教；更需要我们突破常规思维的局限，打破封闭性的单纯的师生对话方式，从问题的内部和外部寻找解决问题的最佳途径、方法，避免毫不了解内情的发号施令式的生硬教育。另外，我们还必须全面考虑到“问题生”这一群体的特殊性和心理的敏感性，要有足够的耐心和应对意料之外的心理准备。

因此，我们应突破传统的教育理念，大胆摒弃束缚着我们的思维方式，对“问题生”的教育转化理念做出新的审视和探讨。

二、“转化教育”理念取向的再探讨

1.审视“关爱与严格要求”的关系

以人为本，爱心是前提。“教育是用爱心构建的，没有爱就没有教育。”教师首先要学会关爱学生。基础较好的优秀生需要教师的关爱，资质较薄弱的“问题生”更需要教师的关心，关心其学习生活、前途命运和“精神家园”。马卡连柯在《 家庭与儿童教育 》中曾这样写道：“爱是一种伟大的感情，它总是在创造奇迹，创造新的人，创造人类最伟大的珍贵事物。” 对待“问题生”，不应总是一味生硬地说教、粗暴地训斥和处罚，而是以真诚与爱心为前提，充分理解和尊重学生现有自控能力和素质水平，耐心反复地说服教育；教师应该积极进行换位反思，努力构筑沟通师生之间心灵的桥梁，加强师生之间的对话与交流，把工作做到学生的心灵深处，让学生在心理上形成对教师的亲切感和信任感。

当然，关爱之下，我们更不能缺乏对这些“问题生”的严格要求，不能让关心变为溺爱，更不能漠不关心，听之任之，任其泛滥。没有底线的关爱是一种软弱无力的妥协，我们的教育不能缺乏对学生的严格要求，要在关爱的基础上加强对学生的严格要求，要求其端正学习态度，不弃不退，积极上进。

关爱与严格要求两者不是对立相悖的，而是矛盾的辩证统一，是有机统一的教育理念整体，缺一不可。

2.辩清“责罚与体罚”的界限

中国的教育从不缺体罚，但在今天我们不能再沿袭这种恶劣的手段。不过，这是不是意味着我们教育就不需要“罚”了呢？“没有责罚的教育，不是完整的教育。”责罚与体罚是有本质区别的，两者不能等同，责罚仍然是教育的有效手段之一。责罚的目的并不是为了熄灭我们对“问题生”所犯的错误的恼怒，而是通过责罚的手段明确告诉学生不能再去犯类似的错误，犯了错误就应该受到责罚。简单地说，罚只是手段，教育才是目的。但是，责罚必须适度，适可而止，不能越过限度，变性为体罚（或变相体罚），教师切忌用自己的错误去代替学生所犯的错误，如罚抄书或者罚跑步，我们在量上要考虑学生的身体实际状况，不能超越学生的耐力和体能，只要达到罚的目的即可，否则效果适得其反。如果动不动就使用体罚的手段，那只能说明教师素质修养差，职业道德水平的低下和教育手段的缺乏与苍白无力，不仅对于问题的解决毫无帮助，而且可能给学生带来无法抚平的心灵创伤，给教育带来不可低估的负面影响。

责罚与体罚的目的是有明显差异的，我们不能简单地把责罚等同于体罚。责罚的目的是教育好学生，使其不再犯错误，有错就改，要求进步；体罚是教师不假思索就采取的极不明智的教育行为，没有教育目的，只是教师盲目地用自己的一个错误去代替学生所犯的错误。很明显，这背离了教育的初衷。

当然在教育实践中，责罚和体罚的界限有时又是十分模糊的，不是很容易把握，稍不慎，对学生的责罚会变性为体罚（或变相体罚），从而影响教育的有效性。这要求我们使用责罚教育学生时，必须严格掌握责罚的度，目的明确，切不可意气用事。

3.灵活发挥“直接说理和间接教育”的作用

学生犯下错误，我们最常用的方法就是直接对其进行说服教育，直截了当地指出学生所犯的错误，让学生明白自己错在哪，应该如何去改正。但是，直接的说教有时会触碰到学生心灵深处那点脆弱的自尊心，这时倒不如绕开直接面对的问题，换个角度，放开思路，另择他径，这或许会收到令人意想不到的效果。我曾碰到过这么一个案例：

有一个学生总是迟到，班主任多次批评教育仍然不改。班主任经过思考后，决定另辟蹊径，换了另一种教育方式。一天，这学生又迟到了，但班主任没有马上对其进行批评教育，而是要求该学生放学后准时在教室等他，严肃强调不能爽约。后来，班主任却故意很迟才到，学生见状愤愤不平，责怪班主任不守时。班主任随便找了个理由搪塞了事。过了几天，班主任再次“故技重演”，这个学生更加愤然。当这个班主任第三次重演这出戏时，他不等该学生开口就严肃地对他说：“三次相约迟到是我的不对，但这是我故意为之的，目的是让你认识到经常迟到会给别人带来什么样的感受，会给班集体带来什么的影响。”学生羞愧地低下头，知道自己错了，以后很少迟到了。

案例虽简单，却启示我们直接说理教育是教育者常用的方法，但当这方法不太见效时，我们不妨另辟蹊径，旁敲侧击，间接教育，这或许会收到不错的效果。所以，在教育实践中，我们不应只强调直接面对面的说理教育，而是把直接教育和间接教育有机地结合起来，统一到教育理念中来，打破教育手段的单一无力。

4.认识“宽容与迁就”的区别

对待“问题生”，教师还要充分地理解、体谅学生的不完善。“海纳百川，有容乃大”，蔺相如对廉颇的宽容换来了传世经典“将相和”。学生犯了错误，教师不该立即严加批评，而要看事情的轻重程度，放开胸怀，宽容其不经意的过失，让其有改过自新的机会。因为他们毕竟还是涉世未深的、自控能力不是很强的青少年，他们还需要教育，需要我们帮助其发展和完善，教育就是一个不断犯错和不断改正的长期过程。

同样，宽容与迁就不能混乱，宽容不是无原则的迁就。宽容主要体现为对学生由于认识浅薄而发生的错误行为从心底里的谅解，这种谅解具有一定的感化作用，有利于学生自省和接受教育。而迁就则是对学生的行为不作深入了解，只持姑息应付态度。学生的进步是渐进式的，可能会有反复，教师必须给学生时间。不能一下子就让学生把所犯的错误给纠正过来，要给学生以改过的机会，千万不能他们改了一次，没有改好就认为他们是不可救药的，就完全地否定他们。

教育转化“问题生”需要宽容，但必须防止迁就学生，以免让其认为教师软弱可欺而更加肆无忌惮，不知悔改，从而导致教育走向另一个极端。

总之，对“问题生”的转化教育是一件艰苦的工作，传统教育理念取向已无法满足教育发展形势的需要，我们应该在传统基础上敢于创新，突破传统思维的局限，锐意教育理念的新的探索与实践，推动我们的教育更加健康发展。

（作者单位：合浦县第六中学，广西 合浦，536100）