学生“会学”行为探幽

[摘 要] “会学”是一种综合能力。它具备如下几个特征：一是懂得学习“有用”，二是善于确立“目标”，三是善用学习“策略”，四是拥有迁移的综合能力，五是善于应对学习焦虑，等等。为使学生从“要我学”变成“我要学”，从“学会”向“会学”转变，教师要着力引导学生学会理解、学会定向、学会建构、学会累积、学会外化、学会反思，以提升学生的学习品质。

[关键词] 学生；学会；会学；行为；探幽

[中图分类号] G62 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）02-0017-06

新课程强调“以学定教”，要求学生“会学”，但是，大家对“会学”的评判标准大多局限于学生的认知层面，或者都变相以学生“学会”了作为“会学”的判断依据，往往从表面现象“鉴定”学生“会学”了。鉴于这种事实，本文拟从发生学角度思考什么才是“会学”了，以及怎样引导学生“会学”，期望起到抛砖引玉的作用。

1 案例评析

七年级某班学习了“地形”有关内容后，老师为了解学生掌握概念的程度，出示了三个检测题，分别是：测试一，在中国地形图上指出五种地形（平原、高原、山地、丘陵和盆地）位置分布；测试二，依据教师展示的图片与地图，归纳五种基本地形的基本特点；测试三，说说什么是地形？什么是地貌？它们之间有什么区别？

测试一纯粹是考察学生对不同地形的记忆及空间分布。学生若能正确回答测试一，是否就断论学生理解了地形方面的内容呢？显然不能。因为这五种地形在书上都有介绍，而且地形图用不同色彩标注了各种的地形，特别是问题用语与教材用语几乎相同，问题环境没有大的改变，学生只需看着课本、地形图或是凭借记忆就能作答，属于典型的机械复述。

变式是从材料方面促进理解，比较是从方法方面促进理解[1]，教师让学生观察各种地形的图片与地图（变式材料），要求学生将这些图片与书上介绍的文字特征做一次“关联理解”，确定哪些是个别地带所特有，哪些是变异着的无关特征，哪些是各个地带所共有的关键特征。通过对教材中未曾出现的图片分析，学生能回答该测试二，说明他们具有一定的概括与理解能力。但是，五大地形特征在书上不同的地方都有阐述，尽管老师提供了变异材料，学生仍能通过书本语词表达形式的雷同、变式材料的暗示或课堂教师教授的短时记忆，仍能给出完整的回答。

测试三就不是简单的概念复述了，它要求学生对这五种地形、地貌的图片、地图进行去伪存真的比较分析后，抓住它们所共有的关键特征，剔除它们各自的无关特征，然后才能概述什么是地形、什么是地貌。例如，通过读图分析，学生若能从东北平原、华北平原、长江中下游平原概括出“地势平坦”是这些平原所共有的关键特征，植物、湖泊、土质等是个别地方才有的，对平原来说是无关特征，无疑，学生就理解了平原这个概念。对其他四种地形，学生也能区别关键特征与无关特征，自然有助于学生对地形、地貌作出抽象的定义概括，也能理解它们的内涵不完全一样，它们之间构成了部分重叠关系（地形偏向于局部，地貌则一定是整体特征。如：鞍部是地形，山谷是地貌）。在这个阶段，“会学”的学生，其思维明显不同于“不会学”的学生，他们善于利用教师提供的肯定例证概括事物现象的关键信息，利用否定例证辨别不同事物的无关特征。不会学的学生，面对完全不同于书本的陌生材料，常常不知如何“回答”，即便作答，第一反应就是看书本有没有“现成”的东西可供自己搬运。由于概念是由符号代表的，不会学习的学生可能只记住了概念的符号而没有理解概念的意义，或者只是部分理解了相关概念的意义。显然，后类学习行为属于“不会学习”的关键特征了。

从学习策略的运用上，“会学”的学生知道哪些知识可以机械记忆，哪些知识必须通过理解才能迁移到自己原有的结构中，特别是他们清楚什么时候根据关键特征掌握概念，什么时候根据无关特征理解或回答问题。而“不会学习”的学生，大多用机械记忆的方法区分相关概念，他们的学习策略及综合概括能力非常有限。在学习情感情绪方面，“会学习”的学生，面对变式材料，他们不会怨天尤人，也不会做出不利于自己学习的干扰性判断，他们首先想到的，是如何积极有效地解决老师布置的任务，想方设法接近或达到老师的期望，不断勉励自己将新材料与个人原有认知结构的某一相近相似的部分相连接，即努力让学习材料（新知识）停泊在原有知识的锚桩上，使新材料新知识归属于认知结构的某一适当“部位”并使之相互联系起来。而“不会学习”的学生，他们面对不同于书本的变式材料，常常下意识地埋怨教师布置这样“高难度”问题，在头脑里，首先为自己列出一大堆不能解决问题的不利判断，信心不足，解决问题的动力自然也是疲软的。不难看出，只有采用不同于教材中使用的语言，变换学习情境，学生能够闻一知十，才能检验学生是否真的“会学”了，是否真的理解了。

在学习生活中，少数学生厌学，天天混日子，他们连测试一都不能回答（用A标示），其学习行为应属零级水平；第二类是能够回答测试一、却不能回答测试二、测试三的学生（用B标示），这类学生只能掌握教材里的字句，学习行为属于死记硬背，不善迁移和理解，属第一级水平；能回答测试二但不能很好回答测试三的学生（用C标示），属于基本理解水平，他们能够对书本内外的语词符号进行一定程度的迁移，但不善于排除干扰因子和无关特征的影响，且理解的层次比较肤浅，缺乏对材料的整体、深度分析，表达也不畅，其能力属第二级水平；能够回答测试一、二、三的学生（用D标示），为第三级水平，其观察力、记忆力、形象与逻辑思维力、语言表达能力、自我管理能力、策略运用能力以及学习向上的情感态度等，远远超出了前面三类，真正进入了“会学”状态。不难发现，学生的学习行为的确存在不同的水平状态，见表1。

表1 “会学”与“不会学”的水平状态

不会学习 学会 会学

学生水平等级 A B C D

0 ―

1 ― √ √ √

2 ― ― √ √

3 ― ― ― √

注：“√”表示答对，会理解，“―”表示答错，不善于理解

当然，“会学”与“不会学”，受诸多因素影响，如：天赋智力的差异，家庭教育背景不同，学习志向、兴趣、态度、毅力、习惯、注意力、感受力、承受力、勤奋度、策略运用、自我组织管理等差别。这其中许多因素是不能改变的，但许多要素是可以通过后天培育的。本文避开其他客观要素，着力探讨如何促进学生的学习由“不会学”、“学会”向“会学”积极转化。

2 什么是“会学”

从上述学生“会学”能力形成的角度出发，“会学”至少应具备如下几个特征。

2.1 懂得学习“有用”

尽管因不同环境、文化等因素的影响，造成不同学生对学习“有用”的理解、追求各异，但“会学习”的学生，都有一个较为明确的理解、判断和选择。如，有的学生能早早的认识学习对自己未来发展有益，懂得“好好学习”是提高自我素养、实现自我价值的根本途径；有的则狭隘、片面地把学习视作自己未来谋生、获利的工具，相信现在的付出一定能够换来将来的幸福；有的学生能够把自我价值的实现与国家、民族的强盛联系起来，怀揣较高的抱负水平，树立了崇高的学习目的。当然，有的学生可能在儿童、少年甚至青年时期对学习工具价值的认识不像上面这些学生这么明显，或许只是对学习探索活动有一种天然的好奇兴趣，喜欢进行智力方面的挑战与思维的突破，有些或许只是为了获得家长、老师、同学等外在的赞扬与奖励。但他们都对学习活动赋予了自己的主观感受和价值取向，无一例外地调动了自己的智力、情感、意志、态度、价值观等参与了学习活动，使学习活动打上了自己“情绪”、“情感”与“价值”的烙印。

2.2 善于确立“目标”

学生对学习“有用”的认同，若不能转化为具体的学习目标，这种目的性就是一种空谈。其实，不论是“会学习”的学生，还是“不会”学习的学生，绝大多数学生对学习内在的价值性都赋予了某种或深或浅的“肯定”。但是，比较遗憾的是，只有少数真正“会学”的学生，才真正有效、有趣、有序地将学习的目的性融入到自己的学习活动之中，使志趣与实践相结合，做到观念与行为的有机统一。因而，有人曾经这样说过，“一个会学习的人，往往是善于确定学习目标的人。”他们不仅有远期目标、中期目标，而且能够依据具体情况分解这些中远期目标，并把这些未来的目标切换成现时一一实践的目标。因为善于确立、转换各种目标，使其学习活动能够在目标的激励、引导、调控下有条不紊地逐步展开。这样，既减少学习实践的盲目性和无谓的错误尝试，又提高了学习的质量与效率；反过来，他们又能依据学习结果达成情况进行有益的正向反馈，清楚地知道自己哪些方面存在漏洞与不足，及时进行“补修”，调节学习过程和情绪。而那些“不会”学习的学生，因为缺乏目标的牵引，学得被动，学得盲目，效率低下，视老师、家长的督促为外部压力，甚至敌视、抵制，不像那些“会学”的学生，变“要我学”为“我要学”。

2.3 善用学习“策略”

埃加富尔在联合国教科文组织一份报告中指出，“未来的文盲就是那些没有学会怎样学习的人。”在学习生活中，那些会学习的人，基本上都是善用学习策略的人。一方面，他们善于调控自己的学习行为，即根据实际情况和能力制定并适时修改、调整学习目标和计划，知道何时何地采用何种方法激发学习动机，并维持学习情绪和保持注意，且对学习的执行情况及整个思维、记忆、阅读等学习过程，不依赖或较少依赖他人进行反思与监控，对任务特点、策略选择、学习过程与效度等都有比较清晰的认识，对学习成败能够进行客观公正的归因、评估与诊断。另一方面，从学习一开始，他们就能根据影响学习内外不同的因素，选择适合自己的学习方法。如，在阅读、记忆中，他们就知道如何在书上做笔记、划线、做书评、情境推理等心智活动；在课堂上，他们能依据不同的课型与老师采用的教学方式，调整注意力，加强对各种信息的选择、储存、检索、提取与编码，使新知在原有的认知结构中找到同化、顺应、迁移的“固定点”，必要时，主动寻求老师、小组成员及其他同学的帮助；在小组合作、探究中，他们既能倾听他人的结论，也善于把别人的思路与自己的思考加以对照、检查，若发现自己思考有问题，能够及时修改、纠正，做到有选择性的批判吸收，若自己方法、结论是正确的，也善于与其他同学分享；在复习迎考阶段，他们能够有计划、有重点、有系统、有步骤地分类复习，注意前后知识的纵横整理，并随时评价学习方法与各种学习因素相符合的程度，因为注意学习策略的运用，再加上掌握了一定的考试技巧，他们常常成为学习的佼佼者。

2.4 拥有迁移的综合能力

会学习，绝不是某个单一能力铸成的结果，它是学生多种能力综合迁移的产物。就以学生读一篇课文为例，会学习的学生，能边读边思考，努力将自己“读到”的信息与头脑中原有的认知结构及过往的生活经验相联系，同时，对新获得的信息，能够及时提取，并加以标识、重构，使原有的认知结构得以及时修改或补充，这种得到修补、完善的认知结构又为下一次阅读或练习提供物质基础，进而影响下一次学习的速度和效度；而不会学习的学生，即便是这么一次单一的练习，也只是为读而读，不善于调动原有的知识结构和过去的经验，表现出孤立、无意义的学习特征。就中小学学生的学习活动而言，一般不存在孤立的课题A和课题B的学习。学习A是学习B的准备和前提，对于B不是孤立地学习，而是在与A的联系中学[1]。不难看到，一个学生会不会学习，只要看他在A场景学习过的知识，能不能在B场景中灵活运用，就可以判断了。在同样的课堂，面对同一个授课的老师，不同的学生为什么会出现“会”与“不会”的结果？其中的原因可能多种多样，但一个重要的原因在于：会学习的学生拥有对知识结构进行组织和再组织的综合迁移能力，不会学习的学生只会“死扣”A场景学习过的死知识，不善于举一反三、触类旁通。毫无疑问，学习活动不是简单的死记硬背所能胜任的，指望自己像吸墨纸那样吸收知识、技能等，是不现实的。须知，任何外在的刺激与策略运用，都必须先经过学习者个人的感官和认知结构的过滤，然后才有心理上的意义，再经过个体加工、改造和释放，才变得有社会意义。可以说，会学习只有在潜在意义的观念与个人独特的认知结构相融合时，才得以顺利完成或实现。因此，学生是否拥有迁移的综合能力，应成为判别学生会不会学习的一个重要指标。

2.5 善于应对学习焦虑

对来自学习、考试等方面的焦虑，会学习的学生与不会学习的学生，会做出不同的“心向反应”。如，当老师布置新的学习任务，需要学生用自己随机应变的技能和过去所学的知识去解决问题时，会学习的学生会“拼命”地在大脑仓库里搜寻可用于解决问题的思路、策略与经验，以便形成解决问题的方案，逐步排除新情境所带来的临时性恐慌，避免新问题对自尊心的威胁；不会学习的学生，可能因为自身的能力水平及知识储备的贫乏，对新的学习情境，尤其是遇到那些在已有认知结构中尚无现成答案的问题时，第一反应不是“尽量”去解决问题，反而“迸发”出一种过度的“担忧”与“恐慌”，而这种慌乱的叠加，转而又增强了由先前新情境引起的过分恐慌的那种反应，最终造成这类学生完全丧失学习新材料、适应新情境的学习能力，促成他们破罐子破摔，丧失学习信心。对于考试，会学习的学生大多以一种低焦虑的心态“处之”，即便考试失败，他们也善于从中总结经验教训，认为“失败乃成功之母”，一次失败不等于终生失败；而不会学习的学生，对考试因为缺乏正常的自身价值感，要么信心不足，紧张、慌乱、怯场，要么抱着无所谓的心态，对考试完全放弃。可以说，善于应对、调控、化解学习焦虑，是学生会不会学习的另一把标尺。因为善于应对学习焦虑是同高度的会学能力相匹配的，对焦虑处置的低能力与较差的学习能力基本是并行发展的。

3 怎样引导学生“会学”

3.1 学会理解

为什么只有少数学生能够真正“懂得”学习的主观意义（目的、目标、愿望等）呢？恐怕在于许多学生不能把大脑里的“意义”与个体的意志、行为联系起来，或者说，他们根本就没有自觉意识到这种联系，更不用说他们的行为以“此”为取向。因此，当他们没有真正理解这种“主观意义”时，他们的学习行为就不可能在目的、目标等主观意义的“指引”下实现某种自动的关联，这种学习就是被动的、盲目的，是没有多少“会学”价值的。学习应该是理解的。只有理解了，学习才是积极的，其本身才是“会学”的。当学生有意识地赋予自己的学习行为以“主观意义”或“感受”时，学习主体就可以追求满足自己的兴趣、理想、愿望、尊严、快乐等功利性、价值性、感情性的精神需要，个体思想观念就被浓缩为具体语境、情境中的学习行为，变成了“会学”的意义流，如此，主观意义便与学习主体的目的行为紧密结合起来了。

此外，不论是接受学习还是发现学习，学习本身也需要“理解”。杜威曾就儿童的学习做过这样的理解，他认为：真正的理解是与事物怎样动作及事情怎样做有关，理解在本质上是联系动作的[2]。因此，教育是基于行动，是“做中学”。古人说，不动笔墨不读书。学生若是不让自己的手、脑、眼等器官广泛参与学习活动，他断然不会观察、分析、比较与综合，自然不能理解知识之间的内在联系，不能认识事物的本质和规律，不能体会学习的快乐。所以，理解是人类经验认识的基础，也是学生会学的基础。学生应该在理解中学会学习，在学习中加深理解、超越理解，理解的能力构成学生是否善学会学的一道门槛。

3.2 学会定向

从学生主观心理来说，几乎所有的学生都希望自己“会学”、“学好”。但当他们直面实实在在的学习生活时，不是避学、恐学，就是厌学、畏学。大凡这些学生，都有一个共同的特点，即缺乏目标“定位”与“导航”。显然，教师不能简单地只进行理想主义教育，学生毕竟未成年，不喑世事，多数人还不懂得去“急”遥远未来的事，但是，他们会“急”当前的紧迫事，尤其“介意”老师的鼓励或批评。作为学生学习的组织者、引导者、合作者，教师应以学生当前的学习需要为主，想方设法让学生明白课堂的“学习目标”，也就是通过各式各样的情境活动、竞赛活动、情景剧、辩论赛、小组讨论探究等形式，驱动学习行为，使教学目标转化为学生的学习目标，让学生体会完成学习任务后的“成就感”、“效能感”。可见，引导学生为自己的学习进行目标定向，是学生由“学会”向“会学”迈出的至为关键的一步。可外部指引的学习目标，一是不便于学生对学习目标做深入的理解与领会，二是不利于学生形成与获得所希望的学习成果相应的情感预期。因而，建构主义突出学习目标不宜从外部、由他人确定，主张由学习者自已“内定”。由自己从学习内部“敲定”的目标，有助于学习者依据学习情况的变化做出适合自己需要的调整，便于学生对初始目标的认定、分解、矫正与转换，也便于学生在实现目标的过程中评估自己的努力程度与获得的进步，为他们的学习活动装上长效的驱动力。

以目标“导航”学习，重心在于引导学生将主要精力集中在任务的掌握和能力的发展上，努力避免在形成、接近、实现目标的过程中，因学习材料的难读难解、新旧认知结构衔接不紧、情境气氛不良、条件定义不完善等问题，错误地把主要精力集中在目标以外的其他有利、不利的判断上。当然，学习目标的设置，不仅只有认知与能力目标，还有情感及社会性目标，因而，学习目标定向还要着力引导学生与老师、同学、环境、文本等进行信息交互交换，既让学生在学习过程中把目标变成认知建构与变革的一部分，也加深其学习行为的社会化，使彼此对学习目标的达成与认知互相给予热情恰当的评价，使个体在有困难或没兴趣的任务面前表现出持续的努力和坚持，提高学生对学习目标的理解水平，促使学生的学习行为获得实质性改善。

3.3 学会建构

会学习得以产生的条件之一，就是这类学生善于将符号所代表的新知与他们内心认知结构中已有的适当观念建立起某种实质性联系，即，他们不是被动地吸收信息，而是更主动地建构信息的意义。学生拥有这种主动学习的心向，意味着这些学生的学习倾向与学习本身的建构规律趋于一致，所以，他们既学得轻松快乐，又富有效率和成绩。人本主义学派的罗杰斯曾就意义学习列出如下四个要素：一是个人参与，整个人都投入学习活动，包括认知和情感；二是自我发起，即使推力或刺激来自外界，但发现、获得、掌握和领会的感觉与行为全来自自我内部；三是渗透性，学习使个体的思想、情感、态度、价值感乃至个性都发生变化；四是积极的自我评价，清楚某种学习是否满足自己的需要，是否有助于得到自己想要的东西，是否弄明白了自己原先不甚清楚的知识[3]。因此，在课堂教学中，教师要运用认知-建构的理念引导学生学习。首先，教师所组织的学习活动，务必有“意义”：一方面重视学生自身因素，不视学生为刺激的被动接受者，引导学生用自己的经验世界溶解外在的现实意义，突出学生通过新旧知识经验反复、双向交互而建构知识网络；另一方面，着力让教学内容、学习材料具有潜在意义性，讲究前后知识的内在逻辑和互相关联，并洞察、确立学生的认知结构中拥有用来同化、顺应、迁移新材料的适当储备。当然，有些问题，即便学生在现实生活中没有接触过，也没有现成的经验可资借鉴，会学习的学生面对新的情境，仍然可以依靠自己的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，或从自己的经验背景出发做出合乎逻辑的假设，不会学习的学生，很可能胡乱猜想，或是一问三不知，表现出行为主义所描述的S-R的学习状态。作为学生学习的引路人，教师不能无视学生的生活经验，应努力让学生从自己固有的经验基础上“生长”出新的知识经验。学习不是传递，而是转换；学习不是灌输，而是建构。学会自我建构知识，无疑是学生内化知识、情感、价值感的根本途径，是会学习的核心要素和关键环节。教师应尽可能用情境式、知识树、启发式等形式方法引导学生进行有意义学习，使学生的学习具备更多的建构功能与迁移能力。

3.4 学会累积

不仅财富、人脉、情感等需要累积，人的知识、能力、素养等也需要累积。会学的学生，一定是善于累积的人，不仅累积基本知识基本技能，也累积学习的经验、策略及能学会学的成就感，他们知道怎么学、学多少、学到什么程度，特别是他们清楚将新学的知识放在原有“货柜”的什么层级上，善于对不同门类的知识及其对应的思维策略等进行归类，并实现对知识的宏观网络建构。其实，会学习，就是用长长的时间换一份超强的能力。以语言文字类学习为例，会学习的学生，不仅累积足够的阅读量，而且累积一定的阅读方法，知道随读随记，对一些有用的词、短语、句型及精彩的短文等，时不时加以模仿、借鉴与运用，以培养自己的语感，进而提高语言运用能力。又以解决问题的经验累积为例，会学习的学生在老师指导下，不仅会将知识与该知识应用的“触发”条件结合起来思考，用“如果……那么……”的“产生式”形成条件化知识[4]，而且，善于对这些“产生式”的知识组块再进行抽象、概况、归类，使这些知识结成一定的层次网络，并且注意将不同层次的知识在大脑中“标明”其触发的条件；同时，他们注意对课堂知识进行趁热打铁的温习或练习，努力使甲知识与乙知识紧密结合，使知识点的存储与提取尽可能达到自动化的熟练程度；随着新知识熟练程度的累积，学生自然而然会在学习和解决问题的过程中“监控”自己的学习行为，调控相应的学习策略，不断对头脑里以知识命题的一系列组块进行选择、组合与变革，从而换用更有效的思维策略，提高解决问题的能力。在展开知识累积时，教师要注意避免使学生产生累积负反馈循环，应帮助学生建构起学科知识结构，尽可能引导学生的累积向“正反馈循环”发展。

3.5 学会外化

学生在课堂上累积、建构了新知识、新技能、新思维，这些新学的东西，必须再次抽出来，付诸实践运用；否则，它们就不会被旧的知识结构悦纳。试想，课堂上所学的知识，若是只能在与当初知识获得时条件相似的背景中才能加以应用，那所学的知识也是机械、僵化的，不会有任何实际的意义。学习的外化，一是变式条件下的辨认、辨析，了解概念的共同特征和关键特征；二是脱离原有的条件或环境，对所学知识展开复述、背诵、默写、听写或仿写等；三是在逼近的实际生活中，引导学生抓住事物的本质特征，进行正确的概况与迁移，如辩论、演绎、演算、演示等；四是将课堂所学运用于实际生活，参与社会实践，触摸事物的现象与本质，真正意义上的走向认识的路程。学生通过对知识的外化，加深了对原有知识的理解，提高了学生实际的操作能力。课堂内外，老师应多给予学生实际操作的机会，以提升学生的反应、生成与表达能力。

3.6 学会反思

会学习的学生，注重结果的知悉，善于诊断、反思自己的学习活动，也倾向通过反馈、归因的途径提高自我的内驱力。因为反思就像一面镜子，既可以证实适当的意义、思维与情感，也可以澄清混淆了的概念，分出、校正学习过程中掌握或尚未掌握的部分，从而督促自己集中精力加强自己需要弥补的地方。例如，会学数学的学生在解题中，知道自己哪些题目做对了，对做对了的题目，满心欢喜，品尝学习成功的愉悦；如果做错了，他或许会产生不愉快的情绪体验，但他很快会调整过来，或请教老师，或询问同学，直到把不懂、做错的地方弄懂、做对为止，以避免下次犯同样的错误。在这个阶段，老师要培养学生养成自我监控、自我检测、自我勉励的好习惯，给学生的反馈要完整、及时，且注意评价频率的恰当使用，避免使用简单的“是”与“否”、“对”与“错”，最好给与学生正确答案的逻辑关系，让学生知晓“对”在哪里、“错”在哪里，慢慢训练他们自我评价与总结的能力，教会他们在作业检查、考试分析及整个学习目标的回顾总结过程中养成实事求是的评价习惯，提高他们自学、自控、自测、自评的能力。

“会学”是新课程倡导的教育目标，是与“学会”相对而言的。传统教学论控制下的课堂，教师主宰教学，教师怎么教学生就怎么学，学生只要把教师传授的“知识”死记硬背了，考试考了高分，即为“学会”了；而新课程论强调以学生发展为本，要求教师改变传统落后的教育观、学生观、学习观，主张采用“自主、合作、探究”的学习方式引导学生开展学习活动，让学生掌握学习方法，主动建构知识，以达到触类旁通、提升学习能力的目标，这就是“会学”。由此可见，“学会”是应试教育模式下对学生学习的短视要求，它注重学生学习的表面结果，以考试分数作为唯一的评判依据，学生收获的仅仅只是单一、僵化、平面的知识；而“会学”则是以学生的终身发展为目标，是素质教育对学生终身学习的必然要求，它不仅关注学生学习的知识与能力、过程与方法，还关注学生的情感、态度与价值观，注重对学生学习的多元评价，学生收获的既有结构性的知识和能力，还有科学的方法与策略，既体会到学习中的成就与快乐，也培养了学生发现问题、分析问题、解决问题的探究思想与创新精神。

所以，学生不能仅仅停留在“学会”这个层面，满足于会解决书本上、课堂中一两个具体的文字问题，陶醉于考试得一个高分或满分；而应站得更高，把眼光放得更远，努力在学习过程的内部提升学习的品质，达到“会学”境界，以拥有持续发展的手段、动力及解决普遍性问题的创新能力。

参考文献

[1]邵瑞珍.教育心理学――学与教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：82，144.

[2]文萍.心理学理论与教育[M].桂林：广西师范大学出版社，1999：21-23.

[3]曾琦.学生学习[M].上海：华东师范大学出版社，2006：36-37.

[4]国家教委《中国新一代》杂志社.知识学习 素质教育[M].北京：时事出版社，1998：125-128.