语文教导生成中的尴尬述评

对于精彩的教学细节设计，要领会示范者的指导技巧，而不是照搬教学预设的流程。总之，阅读教学的预设要懂得语言赏析的角度与方法，要能引领学生联系语境仔细推敲，更要指导学生细品文本所蕴涵的思想感情。再次，教师更要“吃透“”三维目标”。于漪老师曾说：“在语文教学中，一篇课文可以分3段、4段或5段，那么分几段的依据是什么？这其中有无一种最佳的方案？任何一个结论的获得一定有一个思维的程序，有一个运用已有知识和经验的程序。如果孩子能把这些程序把握了，他就一定能学会自主学习……过程与方法对一个学会学习的人来说是十分重要的。”而语文的“三维目标”恰恰融合在对文本的解读过程中。所以，教师要换位思考，制定切实可行的有关知识、技能、情感等方面的文本阅读目标。问题二：预设时教师的问题设计缺乏整体性阅读教学预设中的问题设计至关重要。传统阅读教学中，字词积累、文学与文化常识的识记，词句段的条分缕析等，往往显得琐碎、杂乱。有些教师对文章“抠”得过细，就某个重要的语段总是列举几个甚至十几个问题，直接把完整的文章切割成零碎的“尸块”丢给学生。试想，这样缺乏整体性设计的阅读教学，哪里还有语文的熏陶渐染及情感润化的味道！若去看这种预设下的课堂生成，只能遭遇“买椟还珠”式的尴尬了。所以，教师必须增强课堂教学的整体设计意识。教师要在阅读教学中打造出几个“主问题”或者几个“板块”，以此杜绝这些过多、过细、过浅、过滥的提问；要在阅读教学过程中立起“框架结构”，主导、支撑、推动学生的整体性阅读。“主问题”的目标导向非常清晰明确，它完全可以为学生提供更宽广的思考空间、更丰余的情感空间，教学的深度探究往往由此层层推进，师生情感碰撞的火花往往由此闪现。余映潮老师认为：“主问题是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏合剂，在教学中显现着以一当十的力量。”例如，笔者对《荷花》一课的整体设计如下。

初读理解，整体感知：作者笔下的荷花有什么特点？请圈画相关语句。研读探究，深入理解：作者对荷花有怎样的感情？文章是怎样描绘作者看荷花的？赏读品味，赏析语言：找出你认为优美的语句，用心品味，以“我喜欢，因为”的句式练说。拓展延伸，迁移练习：①你看，有的荷花低着头，弯着腰，好像在欣赏自己的美丽。还有哪些姿势？你能用“有的……好像……”说说吗？（课件播放荷花情境图）———有的荷花昂着头，挺着胸，好像一个哨兵站在那儿一样；———有的荷花低着头，好像在欣赏自己倒映在水里的影子；———有的荷花躲在荷叶背后，好像一个害羞的小姑娘；———有的荷花舒展着自己的双臂，好像在晒着温暖的太阳。②这么多的姿势，真是千姿百态呀！怪不得作者说，看看这一朵，很美，看看那一朵，也很美。如果把眼前的这一池荷花看做是一大幅活的画，那画家的本领可真了不起！同学们，你们知道这位画家是谁吗？———是神奇的大自然为我们造就了这么美丽的画卷。———是神奇的大自然让我们感受到了荷花那充满向上精神的力量。③多么了不起的大自然啊！同学们一起来夸夸我们这位了不起的画家！（齐读第三段）④多么美妙的境界呀！在这样的境界里，如果你是画家，会怎样呢？如果你是歌唱家，会怎样？如果你是舞蹈家呢？如果你是诗人呢？⑤有许多诗人就曾经留下了不少赞美荷花的诗句。（课件欣赏《江南》《小池》《晓出净慈寺送林子方》等）《荷花》这个课例，笔者通过对荷花描写语句的圈画，指导学生理解了文章的主要内容；在此基础上，以一个句式“我喜欢……因为……”引导学生品味散文优美的语言，并且指导学生明白了欣赏语言的方法、角度；最后，找出关键句体会作者的思想感情，在比较、鉴赏中升华了学生对荷花的认识。设计的问题能逐步深入地引导学生参与课堂学习，而且这几个“主问题”经过了高度概括与提炼，针对不同教学板块，与教学内容有内在的关联。同时，问题设计注意到了学生回答的自由生成，提问角度切合学生心理，没有硬性的机械提问，便于学生理解、感悟。

此外，笔者在学生学习过程中还自然而巧妙地融合了学法指导，渗透了情感、态度、价值观的教育，很好地实现了“三维目标”。问题三：预设后教师“目中无人”，照本宣科课堂教学的预设除了要考虑教学内容，还应考虑学生的因素。可是，笔者在调研中却发现不少教师不但预设时忽略了学生，就是在预设后的课堂生成中还“目中无人”。教师总以为那个预设好的教案是万能的，可以应付课堂的所有学生；甚至还有人不敢逾越预设的教学流程半步，一味地按部就班，照本宣科。这样不敢也不变通的课堂生成，遭遇冷场、“唱独角戏”、学生打瞌睡等预设之外的尴尬是必然的。究其原因，教师对学情不够了解，不会及时、灵活地调整预设。所以，随机应变在生成中最能考验教师的教学机智。那么，如何变危机为转机呢？不妨尝试如下两点做法。以学生为本，关注学情每位学生都是富有创造性的个体，他们对作品的阅读兴趣、感悟鉴赏和其他可能的想法，都会直接影响师生在课堂上的交流，影响生成的方向与深度。因此，教师要留心捕捉学生在阅读过程中的细微变化，及时进行学情分析，有针对性的个别辅导。个别辅导是学情分析与指导中很重要的环节。真正会辅导的教师古已有之。孔子就很注意因材施教，他说：“不愤不启，不悱不发。举一隅，不以三隅反，则不复也。”我们可以像孔子那样学做“导师”，善于抓住教育的时机，根据学生掌握的实情来不断调整教学策略及删减教学内容。于漪老师也承认：“我们往往比较重视教法而比较忽略学法，对学法有无规律的研究显得更是欠缺。”从课堂教学实际看，有的问题属于学生读而不懂的，有的属于学生虽理解了却不会表达的。

学生表达得不准或不对，可能是性子急，以致说话不完整，也可能是思维混乱，导致说话不连贯等等。这些学情，教师都要全面了解，及时诊断并医治。试想，教师如果自说自话，就会挫伤学生阅读的积极性，影响学生阅读个性的健康发展。要随机、适时调整，给课堂生成留出空间新课程理念下的课堂教学过程，就是师生共同交流、动态生成的过程。教师预设的东西是死的，而课堂、教师、学生是活的。所以，教师要充分发挥课堂机智，要随机、适时地调整预设，给课堂生成留出空间。有时，教师要点拨学法，“拨乱反正”，纠正学生不当的解读方式、方法；有时，教师要激情引导，“煽风点火”，拓宽学生的思维空间，挖掘学生的学习潜力。例如，在教学《二泉映月》时，笔者先给学生讲了“高山流水”的典故，之后播放了《二泉映月》这首曲子的录音。学生听后，大都无动于衷，只有两名学生泪流满面。这时，笔者抓住契机表扬了这两名学生：“你们真是阿炳的知音，琴声为什么使你流泪？”这两名学生说：“这曲子太伤感了，感情太深了，我一下子被感动了。”笔者又问：“那你仿佛听到了什么？”学生说“：看样子阿炳生活得很苦很悲，他在向我们诉说他那苦难的生活……”笔者给予了他们肯定后又说：“画家是通过画来表露自己的情怀，作家用语言文字来抒发感情，阿炳通过琴声到底想倾诉什么样的情怀呢？一起听课文配乐朗读。”听完后笔者又问学生：“这次你们又听出了什么？”学生从4、5自然段中找到了答案。最后，笔者再趁势问“：那么课文哪一段描写了这首曲子的内容？”然后顺势给课文分段。课堂预设通过提问适时地随机调整，既突破了“理解二胡名曲的内容”这个教学难点，也引领学生逐步进入了文本情境，与文本展开了深层对话。总之，教师若能做到预设前“细心”，预设时“用心”，预设后“留心”，课堂的生成就能少一些尴尬，多一些精彩。我们期待更多的教学预设能顺利地转化为和谐的课堂生成！

作者：刘兴春 单位：江苏连云港市赣榆县塔山镇中心小学