发散性思维要发散的有效

——以高中历史学科为例谈“高效课堂”的构建

什么是“高效课堂”的“高效”?说到底,就是学生思维的高效。因此,锻炼学生的有效思维,尤其是学生的有效的发散性思维就成为构建“高效课堂”的重要内容。

发散性思维就是从某一个事件或现象的发生出发,沿着不同的方向、角度去思考,去探索新的可能性,去追求多样性的思维。单从概念上来理解,我们在思考过程中越是不循常理、不依常规,从不同角度、不同方向、不同层面上来思考,就越是符合发散性思维的特性…….

然而,历史学科有着它自身的严肃性和规律性,历史课堂教学也有它明确的教学目标。对历史的学习、探索与体悟,需要发散性思维,但发散性思维又是学生所有思维中最难以掌控的思维。因此,在当前的历史学科“高效课堂”构建中,对发散性思维的运用存在着许多的偏差,使得发散性思维的有效性大打折扣。这就要求教师在教学过程中有必要对学生的发散性思维进行正确的引导和规范,以提高发散性思维的有效性。那么,在当前的历史课堂教学中,发散性思维的运用存在着那些问题?又如何在教学实践中提升发散性思维的有效性,促进“高效课堂”的达成呢?

检讨:当前历史课堂教学中发散性思维训练存在的问题

一.用教师的“发散性思维”代替学生的“发散性思维”

[例1]在学习《南京条约》和《马关条约》的内容时,一位教师先是讲解了两个条约签订的背景,然后逐一分析了教材提供的条约中的每一条内容的危害性,接着这位教师问学生对这两个条约还有没有不理解的内容,学生鸦雀无声、没有问问题的。一段沉寂之后,教师说,看来同学们都懂了,那你们有没有发现这两个条约有什么不同的地方?

还是一段时间的沉寂,看到同学们还是没有什么反应,这位教师急切地抛出了一组问题:

——“为什么《南京条约》里赔款用的是银元而《马关条约》用的是白银啊?”

——“白银和银元有什么不同呢?”

——“为什么《南京条约》里没有开设工厂?”

——“通商口岸和商埠有什么不同?”

——“日本侵略中国的‘胃口’为什么那么大啊?……,……。

请同学们结合所学知识进行思考……。

由于发散性思维训练对教师驾御课堂教学和掌控学生学习过程的能力要求较高,在这种情况下,就会出现教师根本不愿意真正放开课堂教学、进行发散性思维训练的现象,于是也就出现了用教师的“发散性思维”代替学生“发散性思维”的现象。这种现象,在当前的历史课堂教学中比较常见,从实质上讲,它不是真正的发散性思维。因为,学生的思维活动还没有真正开始,就已经受到了压抑……;而且这种杂乱无章的、深浅不一的问题,对于锻炼学生的有效思维也没有什么实质性的意义!

二.偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维

由于思维过程是一个十分主观自我的心志活动,发散性思维尤其如此。因此,学生的发散性思维一旦开始,其思维的内容、过程、方向和关注的兴趣点,都是教师无法实际掌控的。如果学生在学习过程中不是很投入、学习目标不明确,教师又设计、引导失当,就往往会出现偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维。

[例2]在讲到《明清君主专制加强》这一节中的“朱元璋废除丞相”知识点时,出现了下面一种情况……

师:朱元璋为什么要废除丞相呢?除了加强君主专制的目的之外,有没有了解朱元璋生活的时代背景和经历的同学,来从这两个方面谈谈这个问题?请同学们先讨论一下。

学生开始讨论:

——“朱元璋出身低微,做了皇帝怕人抢权呗……。”

——“《明朝的那些事儿》就是讲朱元璋的……”

——“朱元璋是个麻子吧,听说的……”

——“他老婆还马大脚呢……”

在这个例子中,教师的本意是想让学生来探讨时代背景和个人因素是如何对重大历史事件产生影响的。但由于事先没有把讨论的主题告诉学生,使得学生在讨论过程中严重偏离教学目标,产生无效的思维过程。

还有一种情况,是教师造成发散性思维偏离教学目标甚至是脱离历史学科的语言环境。

[例3]在讲到“新航路的开辟的影响”这一个知识点时,有教师做了如下的处理:

首先提供了五组史料:

第一组史料:反映16——17世纪,里斯本、普利茅斯、安特卫普等港口商业繁忙的图片

第二组史料:反映16世纪中期葡萄牙、西班牙城市居民生活的文字史料

第三组史料:烟草、西红柿、马铃薯、可可、玉米等植物的图片

第四组史料:反映西方殖民者进行掠夺的文字和图片史料

第五组史料:一幅漫画,哥白尼欣慰地看着地球仪,一群满脸惊讶、表情夸张的教士在看着哥白尼。

紧接着,教师分别从这五组史料出发,引导学生进行进一步的讨论,于是出现了下面的情况——比如,从讨论烟草的危害引申到新航路的开辟对人类日常生活造成了消极的影响;从西红柿、可可的一些逸闻趣事引申出新航路开辟带来的影响是丰富了人们的生活;又从马铃薯、玉米产量的提高谈到荒灾之年的救急、谈到人口的增加,从而又得出新航路开辟对人类社会发展产生积极影响的结论……。

应该说,这五组史料,是逐一对应了教材中对“新航路开辟的影响”的五个方面的归纳,这些史料用做对教材结论性语言的印证,加深学生对教材中一些结论性语言的印象,这个目的一达到,本节的教学目标基本上也就达成了,而再从这些史料出发进行发散性思维训练,反而偏离了教学目标。

三.对学习要求过分拔高、脱离实际的发散性思维

[例4]如人民版历史教材《罗马人的法律》一节中的“史学争鸣”环节设计了这样一个问题:史学界和法学界有的学者认为,罗马法流传至今仍不减其影响,主要在于其蕴涵的罗马法精神。罗马法精神主要包括自然法精神、私法精神和理性精神。三者……激发了当代人的社会主体意识。而有的学者则认为,罗马法的主要成就就是发达的法津技术,而非精神内涵,如罗马法中不平等的身份等级性、缺乏对个人私权的确认和维护等,都说明了罗马法重技术而轻精神的本质。

对于上述意见,你有什么看法?

这个发散性思维真的是够“发散”的了!首先,刚刚接触“罗马法”的高一学生不会有那么多有关罗马历史知识和法学概念方面的知识储备;其次,这个问题,即便是专门研究罗马法的法学研究者也是见仁见智、很难掰扯清楚的,又怎么让高中学生来 讨论呢?

这种发散性思维训练显然是拔高了学习要求、脱离了实际学情!

四.对教学内容牵强附会、断章取义的发散性思维

有一些教学内容可能本身就有着他自身的特点和规律,不太适合进行发散性的思维训练或没有必要进行发散性思维的训练;还有一些历史问题本身涵盖的内容很广或在学术上就很难形成统一的认识。利用这两类问题进行发散性思维训练则往往会造成牵强附会或断章取义的问题。

[例5]把今天的改革开放,与唐朝的开放、晚清的开埠通商进行比较;把张骞通西域与15、16世纪的新航路开辟进行比较;把古希腊的殖民城邦与近代西方的殖民地相比较;利用某一方面的具体史实为例来论证辛亥革命是否成功、秦始皇是不是“千古一帝”等……。

这些问题在讨论时都容易出现牵强附会或断章取义的现象。

除了以上几种现象之外,还有其他的一些导致课堂教学中出现发散性思维训练无效性的因素——比如,课堂教学设计形式大于内容,为“开放”而“开放”,随意设置问题讨论或教学方法,不考虑教学效果,浅尝辄止;再比如,学生的思维本身就游离于课堂教学之外,在讨论中乱说、乱答……。

方法:如何实现“高效课堂”中发散性思维的有效性?

既然在当前的课堂教学中,学生发散性思维训练存在诸如此类的问题,那么,如何才能让学生的发散性思维“发”的有效呢?笔者认为,可以在坚持“质实和高效”的原则基础上,做以下的几点尝试:

一.通过营造历史课堂氛围和学习情景来引导学生发散性思维的有效性。

发散性思维训练有效性的基本前提是,必须让教师、学生的思维活跃起来,其次是把这些活跃的思维活动最大限度地利用在提高历史课堂学习的效益上。这就需要有一个适当的外界刺激让学生的思维活跃起来,需要一个正确的引导让学生的思维在特定的历史学科语言环境中持续下去。因此,营造活跃的课堂氛围和构建一个吸引住学生的语言环境(或学习情景)就是十分重要的。

[例6]在讲述《新兴力量的崛起》这一节时,我们可以做这样的设计——

[导入新课]2003年3月20日凌晨5点30分,一道耀眼的光亮划破夜空,美国发动的对伊拉克的战争开始了;1973年,同样在中东地区,爆发了第四次中东战争,美国在这场战争中采取了支持以色列、打击中东国家的政策; 1953年,另一场战争由美国主导的战争——朝鲜战争结束了。西欧、中国、日本、发展中国家都对美国在这几场战争中的政策的态度的发生了不同的变化。

(用图表列出西欧、中国、日本、发展中国家态度变化的过程,略)

问题:假设你就是这几种政治经济力量的代表,请参阅本节教材内容,联系学过的内容及相关资料,谈谈你们的态度为什么会发生这样的变化?(要求各组同学开始思考,并各自依次准备各自的问题。)

这样,我们首先通过用三个重大历史事件的发生作连续排比导入新课,激发了学生的学习兴趣和主动的思维意识;接着利用一个图表构建了一个学习情景,引导学生的学习过程,吸引住学生思维的方向和过程;再通过一组问题将本课基础知识联系起来,实现新旧知识的衔接,拓展学生的思维;最后,在课堂教学过程中通过教学情景、角色演绎的变换,保持学生思维的活跃性,结合各种学习方法就不仅牢固掌握了基础知识,思维锻炼的有效性显然也无可质疑。

  二.确定主题,运用有层次、有梯度、有实效的问题来引导学生发散性思维的有效性

发散性思维训练在运用过程中,开始的时候肯定是要鼓励大家多想、敢想,多说、敢说。但随着问题的不断扩展和挖掘,讨论也往往就会变得更加的宽泛,思维的内容往往就会偏离教学目标。这时候,就需要教师明确好讨论的主题,并运用一些有效的手段进行适当的引导。

[例7]《追寻生命的起源》这一节的课程标准要求是“简述进化论的主要观点,概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。”。我们给出下面的两个教学过程的设计:

第一个:直接提问——“请同学们根据所学知识讨论科学与宗教在人类问题上产生分歧的根源是什么?”

第二个:首先提供下列三组史料——

第一组史料:科学在人类起源问题上的核心观点;宗教在人类起源问题上的核心观点。

第二组史料:科学在探索人类起源问题上的方法、途径;宗教在人类起源问题上的论证方法。

第三组史料:反映科学探索人类起源的目的史料;反映宗教论证人类起源问题的目的的史料。

然后,给出下列一组问题——

1,根据第一组史料回答,科学在人类起源问题上的核心观点是什么?宗教在人类起源问题上的核心观点是什么?根本分歧是什么?(答案:人类是神创造的还是自然进化的)

2,根据第二组史料回答,科学在探索人类起源问题的过程中有什么特点?(可结合达尔文进化论创立的过程来说明);宗教在论证人类起源问题上又有什么样的特点?二者之间差异的根源是什么?(答案:世界观和论证方法的不同)

3,根据第三组史料回答,科学探索人类起源的目的是什么?宗教论证人类起源的目的是什么?二者是否相同或有某种关联?试简单讨论一下。

4,请大家回头再看一下所提供的史料,结合常识,我们可以发现,宗教对人类起源问题的认识从很远的远古时代就有了,而科学对人类起源问题上的认识则出现的相对较晚,并且在近代以来被不断地纠正和完善,还对宗教的权威不断地提出了挑战,为什么?根本原因是什么?(提示:远古时期生产力低下,人类认识自然界的能力、方法有限,随着社会生产力的提高,为人类正确认识自然界提供了条件,于是有了新的认识,等)

显然第一个教学设计没有给学生具体史料的支撑,也没有给学生问题上的引导,学生讨论的主题就不那么明确,不仅讨论的开始有无所措手的感觉,在讨论的过程也极容易发生把“讨论”演变成“争论”科学与宗教孰优孰劣的问题上来的情形,就背离了教学目标。

而第二个教学设计有史料支撑,有符合发散性思维特征的层次性的问题引导,由浅入深、由难到易,问题解决以后,结论也就水道渠成;而且,鲜活的史料和有思考空间的问题,自始至终起到了保持学生思维高度活跃的效果,真正做到了“发”必有矢、“散”而不乱!

三.科学、合理、恰当地运用史料,对学生的发散性思维进行有效引导

史料教学本身在引发学生学习兴趣、激发学生持久的学习思维过程、保持学生持续的学习关注度等方面就有着天然的优势。因此,笔者认为,灵活运用史料教学法促进课堂发散性思维训练的有效性的作用最明显,这其中的关键就是如何正确地运用史料。

首先,史料的选取要保持趣味性与可信度的高度统一,这样既能激发学生的学习兴趣和发散性思维,又保持了历史史实的客观严肃性;其次,史料的选取要范围宽泛与内容精当高度统一,这样既有利于学生全面认识历史问题,拓展思维,又便于学生依据史料准确地理解历史问题。

[例8]在讲解“”时,我们除了选择一些学生游行、口号、标语,工人罢工、商人罢市等方面的史料外,我们还可以选取下面的一些史料:

第一组:日本外交官在巴黎和会上关于中国山东问题上的发言;巴黎和会上中国代表顾维均的回忆录(也可包括反映巴黎和会的电影《我的1919》);曹汝霖回忆录中为自己辩解的内容等。

——的缘起、弱国无外交、突出学生的爱国精神等

第二组:吴佩孚、胡景翼等“反动军阀”针对的通电、日记

吴佩孚通电:“顷接京电,惊悉青岛主持签字噩耗,五衷摧裂,誓难承认!……与其强制签字,贻羞万国,毋宁悉索敝赋,背城借一。军人卫国,责无旁贷,共作后盾,愿效前驱! ”

胡景翼日记:“予(胡的自称,笔者注)喜予国民气尚未尽死,公理尚在人心,国或不亡,而是非尚在。”

——名声不佳的军阀,也有发乎内心的爱国情感。体会热潮对国民爱国精神的感染,体会促进国民的觉醒。

这样一组史料无疑拓展了学生的视野,开拓了学生的思维,让学生对有了更为全面深刻的认识,从中也一定能得到属于自己的体会!

四.利用多样化的教学手段和学习方法来引导学生的发散性思维的有效发挥

在对一个重要的知识点利用不同的教学方法多角度地进行学习时,既便于学生牢固地掌握好基础知识,也有利于有效地促进学生发散性思维的发挥,学会主动地寻找适合自己的学习方法来学习。而且,在教学手段和学习方法不断变化的过程中也能够保持思维活动的活跃性,让学习的思维过程也在不断的变换之中,对锻炼思维很有好处。

[例9]在学习郡县制的有关内容时,我们可以采取三种方法

一是辩论法,将班级同学分为两组,一组支持王绾的实行分封制的观点,一组支持李斯的实行郡县制的观点,在辩论中深刻了解郡县制的基本内容及影响。

二是图表法,将郡县制的基本内容用图表的方式将其表现出来,根据图表分析郡县制的特点及其确立的影响。

三是比较法,比较郡县制与分封制的异同,掌握郡县制的特点,从一个方面了解中央集权制度的一些特征。

五.利用新史观从新的角度,引导学生发散性思维的有效发挥

[例10]用进步史观和近代化史观来分析洋务运动,进而来评价李鸿章,就能够得到与以往的道德史观、民族史观等传统史观不同的看法,也更接近历史的客观真实……。

这样的思维活动,显然是有利于培养学生对历史问题的正确体悟的,对学生独立人格的培养也具有积极意义。

在“高效课堂”构建中,保证学生思维的有效性是非常关键的一环,直接关系到课堂教学能否真正达到“高效”,而在学生的所有思维活动中,发散性思维尤其难以掌控。因此,在教学实践中,探索实现学生发散性思维有效性的方法就尤其重要,衷心希望本文提到的方法能够起到抛砖引玉的作用,对各位同仁有所启发。

[参考文献]

[1]黄希庭.心理学导论[M].人民教育出版社.1995年

[2]徐 丹.高中历史课堂教学中培养学生发散性思维的研究与实践[J].崇明教育·教学研讨.2006年10月

[3]李竹青.培养学生历史发散性思维[J].中学历史教学园地.2008年

注:本文发表于《连云港教育》2012年第5期