我国课程整合问题的回顾与展望

摘要：自1996年以来，学界对课程整合的研究日渐增多。通过研究可将之分为三个阶段：第一阶段自1996年到2001年为关注的萌动期；第二阶段自2002年到2011年为研究的爆发期；第三阶段自2012之后，可视为调整期。然而在中国掀起的“课程整合”热潮，多是围绕信息技术与各学科整合而进行的探讨，如果按照新基础教育改革的旨趣，儿童中心或者注重儿童与学科整合的研究将是后续的研究重点。所以，学者应将研究重心转向儿童发展，转向教学问题，并在研究与实践中不断反思，避免整合过程的异化现象，努力促进教学品质的提升。

关键词：课程 教学 课程整合 教学整合

一、问题的提出

教育界较早提出“整合”概念的是赫尔巴特，他吸收和改进了莱布尼茨与康德的统觉理论。“课程整合（curriculum integration）”在字面上并不难理解，如美国学者Neufeldt（1986）认为，“所谓的整合，就是将不同的部分连结成一个整体或将不同的部分纳入到整体中”[1]。例如，从大的方面来讲，环境科学、生命科学分别是从化学、生物学整合而出的学科；从小的方面来看，也可将信息技术与具体学科整合、地方资源与教学整合等。总之，课程整合不论基于何种理论或前提，其精髓都在于将原本零散的个体组合在一起，形成一个有机、高效的生命体。

关于课程整合思想的争论，历史上大致有三种，即学科中心整合理论、儿童中心整合论、注重学科与儿童心理统一的整合理论。自中国引介整合理论以来，仍未超出这三大范式的影响。但是，不论是什么中心的整合，其理想都是将零散的知识与教育主体整合成一个有机体，提升教学品质，促进学生发展。但是，这么浅显易懂的问题却产生了诸多的争论。课程整合到底是什么？其背后的动力是什么？立场是如何的？这都需要深入反思。

为了对中国课程整合的谱系或走向有一个深入的了解，本研究将以综述研究与实证研究相结合的办法开展。因为“课程整合”这一概念在1996年之后才为中国教育学界的共识，所以，本研究的样本采集自1996年开始。所用统计工具为IBM公司的SPSS 19.0软件。

二、统计结果与趋势分析

1.结果分析

自1996年以来，在中国知网中与“课程整合”相关的篇名从每年1篇发展到最高的每年432篇，18年间共4216篇；而与“课程整合”相关的主题则从最初的2篇发展到最多时的1503篇，18年间共计12 177篇（详见表1）。

2.相关性与趋势的分析

笔者将18年来的数据进行统计分析，发现涉及课程整合概念主题的数量和篇名的数量显著相关。图1生动地展现了二者的相关性。除此之外，图1又反映了研究者对课程整合的兴趣与趋势。从图中可以看出，研究者对课程整合的热度从2002年开始出现“井喷”，到10年之后的2011年开始有所降温。但是其研究主题的总量还时有增长，这可能是因为学者、教育者已经将课程整合视为一个自明的事物甚至应然的取向，并在行文中作为常用术语进行表达。

3.阶段的划分

基于上述分析，本研究可以将国人对“课程整合”的关注度或者研究兴趣划分为三个阶段。第一阶段自1996年到2001年为关注的萌动期，教育界学者逐渐将研究方向锁定到课程整合，但仍未形成潮流；第二阶段自2002年到2011年为研究的爆发期，大量研究者与教育者开始对其进行研究，并使该研究炙手可热；第三阶段自2012之后，可视为调整期，学者对课程整合的研究已经较为成熟，热情有所降低，可能将以应用为主，但其发文量还会持续处于高位，并有缓慢下降的趋势。通过以上分析，我们可以清楚地划分中国对“课程整合”的研究趋势甚至可以预见未来走向。故而，下文将着重从这三个方面综述、分析、展望这一现象。

三、课程整合研究的综述与分析

1.课程整合研究的萌动期（1996～2001）

在20世纪80年代中期就有学者提出“整合教学”的尝试，如朱世能提出教学组聘请专家上课的构想[2]。而在教育学界，较早研究“课程整合”的当属学者黄甫全，他阐述了课程整合理论以及综述了国外的课程整合现状与发展走势[3]，认为“整合是由系统的整体性以及系统核心的统摄、凝聚作用导致的，使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构的过程，揭示的是事物自身的内在机制，最终落脚于事物自身的存在和发展变化”[4]。辽宁省瓦房店市教委组织的课程整合化实验在今天看来并无新意，但在当时，其理念却是领先于教育界的[5]。之后，戴国洪、齐佩芳等（2000）尝试在教学中进行课程整合。李秀兰（2000）、刘延梅（2000）则较好地预见了信息技术与课程整合的趋势。到2001年各大学术杂志，尤其是电化教育类的杂志对信息技术与课程整合进行了深入的探讨。如章剑卫等人的《信息技术与课程整合的研究与实践》[6]，李克东的《数字化学习――信息技术与课程整合的核心》[7]等，一些研究者也纷纷在《中国教育报》发文探讨信息技术与课程整合的实践问题与未来走向。总之，这一阶段是我国课程整合理论萌发的时期，它主要侧重于理论唤醒以及教育技术界的构建，为后来的课程整合研究打开了闸门。

2.课程整合研究的爆发期（2002～2011）

自2002年起，学界对课程整合的讨论越来越热烈，许多学者在顶级杂志发表各自的看法。信息技术领域的课程整合仍是热门。如何克抗的《信息技术与课程整合的目标与意义》[8]，黄甫全的《试论信息技术与课程整合的基本策略》[9]，马宁等人的《信息技术与课程整合的层次》[10]，另如徐万胥（2003）、唐文和（2003）、黄宇星（2003）、刘儒德（2004）、李芒（2004）。在技术层面探讨信息技术与学科教学的整合之后，研究者也开始深入到教师生活，甚至是学科精神、人文精神层面。如兰英等人的《师范生教育实践能力培养下的课程整合探析》，认为“情景化的课程模块和实践化的课程模块的课程整合形式，能实现教教育课程结构的内在合理性，更好地培养师范生的教育实践能力”[11]。一些学者开始重新审视信息技术与课程整合之间的关系以及随之而来的问题，如曾祥霖等人的《论信息技术与课程整合的内涵、层次和基础》[12]，陈俊珂《信息技术与课程整合问题的思考》[13]。李允认为信息技术与课程整合的课堂教学中主要存在的问题是：“教学要素‘基质’与‘派生’本末倒置；教学过程‘预设’与‘生成’顾此失彼；教学媒体‘传统’与‘现代’随心所欲；教学资源‘显性’与‘隐性’形神分离。”[14]

在理论探讨层面，韩雪对课程整合的概念内涵、理论基础、模式等进行了分析，他发现课程整合方式复杂、多样，其分类也非决然的，教师教学中应有整合意识，自觉运用整合原则等[15]。徐玉珍也给予了较中肯的评价，认为对于学校及教师而言，重要的是从整体上认识到课程整合具有多种含义，每一种含义的界定都有一定的视角和背景；对于理论研究者而言，重要的是反思其理论背后的假设和信仰，并且应该批判性地考量这种理论的实践意义以及存在的价值，而不是给课程整合不断下定义[16]。

另外，熊梅等人将校本课程整合与教师文化生成作为新的议题提出，他认为校本课程整合受教师文化影响，在课程整合的背景下教师之间要建立开放、合作的文化[17]。还有学者将课程整合运用于大学生法制教育、道德教育方面，如陈大文认为课程整合背景下如何提高大学生法制教育的实效性，是我们面临的一个难题[18]。随着研究的深入，高中课程整合也日益受到重视，但“知易行难”的问题遭到激烈的批判[19]。其实自2011年起，所发文章的影响力与期刊的质量已经有明显下滑，这也说明尽管数量庞大，但课程整合的热度与刺激力已经达到一个高度，后续可能会进入一个调整期。

3.课程整合研究的调整期（2012以后）

这个阶段尚处于开始阶段，没有盖棺定论，且用“调整”形容。这一时期，学位研究论文开始增多，实践转化增多，研究视野下移。例如，基于活动理论的网络学习活动设计[20]，基本乐理与视唱练耳课程整合教学的探讨[21]，信息技术与小学数学课程整合的教学模式研究[22]，信息技术与大学英语课程整合中的教师计算机自我效能研究[23]，另有研究者认为整合应该组织主题探究、创设综合活动平台帮助儿童意义创生[24]。也有研究者指出课程整合已成为世界各国课程改革的重要标识，但也出现如研究视域窄化、参与主体态度迟疑以及操作过程僵化、零散等诸多现实问题。为了摆脱上述的困境，有研究者期望以问题作为整合的基点，以“教学整合”来弥补或替代“课程整合”的不足。笔者认为“教学整合”的提出是在更大的层面参与教学的一种尝试，它需要课程整合的支持。

尽管课程整合研究的调整期才刚开始，但有些趋势还是非常明显的。理论研究减少，实用操作相对提升这是不容置疑的。我们或许还可以预见，将来会在课程整合理论基础上产生新理论或者交叉领域，唤起新的研究热潮；另一可能就是，课程整合为人们接受，作为教育生活的一部分而平稳地出现；还有一种可能，就是整合理论研究开始受到忽略，出现衰落走势。当然，课程整合的命运到底如何，不敢妄下断言，我们要做的就是做好资深研究，静待结果。

四、课程整合的研究重点与未来走向

历史上，学科中心整合理论、儿童中心整合论、注重学科与儿童心理统一的整合理论是学者关于课程整合讨论的三种主要不同立场。学科中心整合理论如齐勒的“历史”中心整合论，麦克默里兄弟的“地理”中心整合论、儿童中心整合论如帕克的儿童中心整合论、杜威的儿童经验中心整合论；注重学科与儿童心理统一的整合理论如布鲁纳结构中心整合论，人本主义的认知――情意整合论。而在中国掀起的“课程整合”热潮，多是围绕信息技术与各学科整合而进行的探讨，这方面大概能占到80%；其趋势则是先从学院理论到中小学实践，研究兴趣也从理论探索转到实践摸索。另外就是涉及和、教师发展的探讨，这部分几乎没有高水平领域的研究，多是学者、教师零星的看法、见解。由此看来，信息技术在我国传统课程整合中占据了重要的地位；儿童、教师等教学主体也开始受到关注，这或许是课程整合的新的生长点。如果按照新基础教育改革的旨趣，儿童中心或者注重儿童与学科整合的研究将是后续的研究重点，也是当代教育语境下的应然取向。此处，整合是以学生发展为目的，即以适宜的教学为宗旨。或许，我们可将其称为“儿童相关的课程整合”，或者直接称之为“教学整合”。

提到“儿童相关的课程整合”，又不能忽略美国教育家帕克（Francis Wayland Parker）。他吸收了裴斯泰洛奇和福禄贝尔等人的自然主义教育思想，提出了教育应遵循学校适应儿童，而不是使儿童适应学校的原则。到了约翰・杜威（John Dewey），他又比较赞同帕克的观点，不过杜威认为儿童活动的实质是“经验”。杜威在其儿童中心教育思想中注重儿童经验与知识的整合，注重围绕生活课题展开学习（徐玉珍，2002）。杜威之后，美国著名进步主义学者托马斯・霍普金斯 （Thomas L.Hopkins）也对课程的整合理论做出重大贡献，他认为课程需要“学校与社会”、“经验和自然”、“民主与教育”的相互作用，是一个动态的过程。霍普金斯在其重要的著作《统整――它的意义、应用和互动》中认为课程整合就是将不同的学科内容围绕某一个共同的主题进行组合的过程，它的整合意味着人的整合，关注人的发展。因此，课程整合的中心原则是关注个体，而不是学科内容。

詹姆斯・比恩（James Beane）是当代“学生中心”课程整合思想的代表人物，他认为，课程整合应该打破学科之间的界限，因为学科课程的分离特性背离了生活本身，并导致坏的学习理论（Beane，1992）。在比恩的课程整合观中，他认为课程整合具有以下几个特点：教师和学生合作设计课程并确定学习目标；通过有组织、有意义的主题进行学习、探究活动；学习行为在民主、快乐的课堂氛围中生成；课程因问题而联结，不再被分科内容所决定。比恩认为课程整合的前提应该是学生对来自身边问题的关注及探究，并且引发他们对综合知识的应用，其核心是提倡“以人为本”的学生中心课程整合。这里透露出两个信息，即“学生中心”、“问题中心”。事实上，学生每天都在接触“问题”联接、支撑完整的教学过程，它是隐匿于教学背后的神秘力量。“进入到课堂教学，问题又开始从具体、鲜活变得抽象、概括，这就给予课程整合一个建构的空间。基于‘问题’的整合与实践，可能意味着教学的理论研究与操作化指导的融合，还意味着逐步调和教师与学生的主体性之争，关照师生课堂中的生命活力，提高学生创造力。”[25]这或许是探索促进学生发展、提升教学品质的下一个突破口。

总之，目前存在的问题是课程整合的分类标准和具体模式比较零乱，尚未统一。有学者按照课程整合的方式分类，有的则根据课程整合的理念分类，还有学者根据课程整合目的分类。但是，不论何种分类，“学科中心课程整合思想”的印记最为深刻。学生中心课程整合思想在我国当前课堂教学或教材编制的过程中完全处于被动的地位，几乎没有话语权和实践支撑。所以，我们的学者应该将研究重心转向儿童，转向问题，并在研究与实践中不断反思研究的理论与实践、教学与发展、广度与深度、贡献与不足等，避免研究或实践中出现异化问题，影响教学品质的提升。

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参考文献

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[4] 黄甫全.整合课程与课程整合论[J].课程・教材・教法，1998（12）.

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[6] 章剑卫，姚灶华.信息技术与课程整合的研究与实践[J].中国电化教育，2001（8）.

[7] 李克东.数字化学习――信息技术与课程整合的核心[J].电化教育研究，2001（8）.

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[12] 曾祥霖，张绍文.论信息技术与课程整合的内涵、层次和基础[J].电化教育研究，2006（1）.

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[19] 庄力群.高中课程整合为何知易行难[N].中国教育报，2010（5-7）.

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[22] 赖艳彬.信息技术与小学数学课程整合的教学模式研究（数学空间与图形）[D].长春：东北师范大学，2012.

[23] 孙先洪.信息技术与大学英语课程整合中的教师计算机自我效能研究[D].上海：上海外国语大学，2013.

[24] 柳夕浪.课程整合：为儿童的意义创生而动[J].中小学管理，2013（5）.

[25] 高盼望.教学整合的尝试[J].教育探索，2014（2）.

[作者：刘英（1979-），女，山东单县人，贵州师范学院教育科学学院讲师，硕士。]