动态评价在英语语音教学中的应用

一、动态评价的类型

动态评价理论源于著名心理学家维果茨基（Vygot-sky）在20世纪30年代提出的“最近发展区”理论。维果茨基认为，个体的心理发展中存在着两个层面的水平，即实际发展水平和潜在的发展水平[1]。前者是指个体能独立解决问题所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在教师或者同伴的帮助下所能达到的水平，这两者之间的差距就是“最近发展区”。该理论明确了教师和同伴合作在学生能力发展中的促进作用，改变了传统教学中忽视学生个体差异的错误观念，也暴露出了传统评价中只重结果不重过程的弊端。动态评价把教学与评估相融合，形成了在教学中评估、在评估中教学的模式。动态评价大致可以分为两类：干预式和互动式[2]。

（一）干预式动态评估

干预式动态评估被称为三明治式评价方式，也就是布多夫的学习潜能评价，通常以“前测—干预—后测”的形式进行。第一阶段前测与第三阶段后测往往使用静态测验，学生在无任何帮助的情况下独立完成测试任务。第二阶段的干预是教师针对前一阶段学生的优缺点，并结合学生在前测中的思考过程，实施相应的完成前测所需要的策略、技巧等教学活动。然后，通过后测来测量学生从教学中的获益能力，并以此来评价其学习潜能，而干预前后测的分数差异就是学生的学习潜能指标。

（二）互动式动态评估

互动式动态评估的倡导者是以色列临床心理学家福尔斯坦（R.Feuerstein）[3]。不同于干预式动态评估模式，互动式动态评估不提前给予学生指导，而是在学习的过程中根据学习者的需要和反应提供相应的策略或者技巧帮助，所以它更注重教评结合。它采取“前测—中介—后测”的形式，中介学习是认知发展的重点，有利于教师根据学生存在的问题采取适时引导，帮助他们提高认知问题、分析问题的能力，促进认知结构的完善。福尔斯坦认为教师作为中介者，有必要有目的地选择、安排和重复学习内容，以激发学生的学习兴趣，并促进学习者对学习内容进行内化[4]。后测的评价结果能反映出学生自身发展的潜能，但无法用于学生间能力高低的常模比较。

二、动态评价对高校英语语音教学的意义

（一）强调学生认知能力的发展

传统的英语语音教学强调反复、机械性的练习，以及对学生语音表现进行静态评价，忽视了学生认知能力的培养和发展。动态评价机制以“最近发展区”为核心，强调知识和技能的输入是建立在学生现有的能力基础之上，发掘出每个学生的学习潜能并使之最大化。在教学中，语音教师具有教学和评价双重责任，通过干预或介入的形式，教师搭建“脚手架”给学生提供帮助，使学生在该框架的帮助下实现对发音知识的理解及内化。在前测阶段，教师需要了解学生发音中存在的困难，在干预或者中介阶段予以正确的引导，输入正确的认知策略，帮助学生掌握英语语音发音技巧，激发其认知潜力的发展。

（二）注重学生非认知因素的影响

学生的情感及心理等非认知因素也会对学生的语音学习产生影响，这些因素包括学习动机、学习风格、情感（如焦虑、自我概念、自我效能感）等等。不管是干预式的还是互动式的动态评价，前测都能有针对性地揭示出学生语音学习中的困难，同时互动交流式的评价还能反映出学生的情感及心理状态，从而帮助教师采取恰当的策略进行引导[5]，降低学生对输入信息的情感过滤水平，使学生能自己掌控学习过程，并在互动学习中激发出学习热情，充分发挥非认知因素的积极作用。

（三）重视对语音教学的反拨作用

动态评价方式的实施，确保了师生的实时互动。在动态评估中,第一阶段前测的结果为教师进行第二阶段的介入或者干预做准备；在第二阶段，教师可以结合前一阶段测试诊断结果，与学生进行实时互动，监控学生的变化从而给予有针对性的帮助；第三阶段，教师可以考查学生对前一阶段教授内容的掌握情况，再对教学策略和方式进行调整，从而实现教与学的互促互动。

三、将动态评价应用于英语语言教学的策略

（一）前测阶段

对于大学英语专业的学生来说，经过基础阶段的英语学习，他们已经掌握了一些基础语音知识。但由于各种因素的影响，不同学生在入学时水平不同。我们在进行英语专业语音教学之前，有必要对学生的语音水平进行诊断，发现其中存在的问题以便给后期的教学提供足够信息。但各种静态考试能考查的范围和内容都很有限，为了能更全面地发现问题，建议结合英语语音教学内容的安排实施分段前测，即在讲授音段元音发音特征、辅音发音特征和超音段发音特征前，分别进行前测，了解学生对各部分内容的认知情况，从而保证随后教学目标和策略制定的针对性和有效性。

（二）教学介入与干预阶段

根据前测中存在的问题，教师需要对教学内容和教学策略进行规划和重组，确保在这一阶段给予学生语音学习实施积极干预。鉴于语音课时总数的限制，在教学中，可将各个部分的教学内容和任务下发到各小组，由学生以分组的形式在课后来协商完成教学任务。各小组以书面的形式记录下小组成员的发音问题，以及小组对这些问题的解决策略。在整个小组互动过程中，不同水平的学生都可以通过与组员的互动逐渐发现自身的发音问题，提高对音段和超音段发音的认知。教师则可以根据对各小组任务完成情况进行监控，结合各组成员面临的问题进行实时解释，帮助他们走出错误发音的误区。教师在对学生语音学习过程进行介入时，需要给予学生以简单回馈—解释说明—直接示范这样的顺序进行教学评价，在不断教学中进行诊断，又在不断诊断中进行教学试探[6]。对于存在困难的学生，教师可以采用更加直接的发音建议或者评价，帮助学生更快地走出发音误区。

（三）后测阶段

在小组互动及教师介入之后，学生对音段和超音段的发音认知水平较之前又呈现出一种什么样的状态？在随后的教学中应该采取什么样的策略和方式？后测的实施能帮我们找到这些问题的答案。在这一阶段，教师可以根据前一段引入的发音策略和技巧设计和实施测试，了解学生对发音知识和技巧具体的运用情况，从而调整教学策略。总之，在动态评价中，语音教师是设计者、监控者和引导者。作为设计者，教师需要对整个教学内容进行总体规划，设计前测的测试内容，并根据前测设计出相应的干预或者介入策略，在后测阶段结合干预或者介入中输入的内容设计出测试内容；作为监控者，教师需要对整个教评过程进行监控，了解学生的进展，发现困难；作为引导者，教师要在干预或者评价阶段给予学生及时帮助，让他们主动探究，积极感悟正确的发音方式。同时，学生的学习也从被动变为了主动，从独自学习变成了团队互动学习。通过主动参与学习，并和教师、同学围绕语音问题进行互动探讨，学生的英语语音水平和发音技能有了很大的提高，同时他们的社会化能力也得到了更好的发展。

作者：杨馨 单位：四川文理学院