新课标下初中语文文本解读的实效性

摘 要： 语文教材中的每一篇课文均是语文知识与人文情感的载体，是一种静态的文本。教师在课堂上的指导，学生在课堂上的感知、理解、评价、创获，都依赖文本。教师个性解读关系着三维目标的达成程度。师生通过观照文本及心灵对话，实施静态文本解读，实现教材的知识架构与人文价值的统一。

关键词： 新课标初中语文 文本解读 实效性

纵观十几年来中学语文教材的转变与沉淀，语文教材中的课文伴随时代的变迁，学生物质精神的提升、视野的拓展，正逐步显现出其经典的内涵。一篇篇优秀的课文犹如一坛坛美酒，越酿越香醇，激励着一代又一代的学子们。当然，不同年龄阶段的学生，由于心智发展不同，解读文本的功力可谓大相径庭。“庖丁解牛”意味游刃有余，“蜻蜓点水”更显高屋建瓴。钱梦龙老师指出：“看一位教师是否成熟，主要标志有两条：一条是在教育思想上是不是有明确、一贯的追求，另一条是有没有独立处理教材的能力。”

语文教材中的每一篇课文均是语文知识与人文情感的载体，是一种静态的文本。教师在课堂上的指导，学生在课堂上的感知、理解、评价、创获，都依赖文本。教师个性解读关系着三维目标的达成程度。师生通过观照文本及心灵对话，实施静态文本解读，实现教材的知识架构与人文价值的统一。新课标提出：“教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学习。”我的理解是以教学的“三维目标”：知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观为总纲，以课本教材为平台，以学生的学情为基础，融入教师个性化的判断和解读，从理解、赏析、运用各方面对学生语文能力进行多方面培养，提高教学的有效性。

语文课程中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。人们对于语文材料应该有理解一致的地方，否则人际交流就无法进行。但在很多情况下，由于各人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品，人们会有不同的理解或感受。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”。因此，语文教育特别需要提倡师生之间的平等对话，也特别需要注意尊重学生独特的情感体验和有独创性的理解。

例如新老教材中都有《从百草园到三味书屋》一文，以前教参上的中心思想是这样描述的：批判了束缚儿童身心发展的封建教育。现在这篇课文放在七年级下册第二单元“童年趣事”中，教参对中心思想是这样描述的：课文通过对百草园自由欢乐生活和三味书屋学习生活的记叙，表现了儿童热爱大自然、追求自由快乐生活的心理，真实而生动地再现了私塾教育的若干侧面。

一、立足课文中明确的知识点，坚持能力培养的持续性，这是取得实效性的前提。

在教学实践中，教师课前备知识，要对本课语文知识进行认真的梳理，使之形成系统的知识系统。明确本课学生所要达成的能力要求。坚持精讲多练的原则，在学生掌握相关语文知识的基础上加强能力拓展训练，真正实现“举一反三”。

曾经听过一位老师的观摩课――《大自然的语言》，我们对该老师的文本解读进行了简单的评价：首先，突出学生主体，师生合作，架构说明文知识系统。老师把说明文基础文本的解读交给了学生。针对说明文的科学本质，设置问题，学生解疑即能掌握文本脉络，通过个体读、小组读、教师范读、全体读、男女生分读的多种阅读方式，实实在在，不加修饰，让学生一笔一画亲手勾勒出课文背后蕴含的科学知识――物候学，犹如一幅素描。

其次，解读文本重难点，建构能力训练重点。该老师在解读目标及重难点时都把握住清晰的说明条理与恰当的说明方法。放手将文本难点交给学生解决，朴实简练地辅助学生进行个性化的例子解读，收到了美妙的效果。例如，有学生说：“我国大陆性气候显著……夏天就到了”这一段用了“举例子”说明方法时，马上有学生补充说：还有“作比较、列数据”，老师马上给予肯定，个性化解读淋漓尽致。在说明顺序的解读上更显得明确到位，化抽象为具体，抓住“首先……第二……第三……此外……”等关键词，引领学生领悟什么是“由表及里”的逻辑顺序，条理清晰，自然水到渠成。

最后，突出精练，形成能力。在讲到生动语言时，该老师带领大家品读第一、二段，好词品味、修辞手法的分析相当到位，延续到课末的练笔（给出与燕子有关的材料），指导学生以生动语言说明燕子的特点，学以致用，能力训练，一气呵成。

著名特级教师于漪提醒语文教学要重视文本，“课堂教学不要打水漂”。她还谦虚地说，自己在钻研教材上，“且不说深与浅，就是‘准’也十分困难”。崔峦老师指出，文本的解读忌“浅”――浅尝辄止；忌“搬”――急于看教参中的教材分析，用别人的理解代替自己的研读；忌“偏”──不能正确理解和把握文本的价值取向，由于自己把握不住，教学中当学生对文本的理解有所偏颇时，教师不知所措，不加引导，甚至推波助澜，这是极为危险的。

二、立足文本解读的自主合作探究，突破解读主体的局限性，这是提高实效性的根本。

语文学习是可以由学生个性化自学的。接受美学理论早已指出：作品意义和价值只会在读者阅读过程中产生。作品的意义和价值是读者和作者共同创造的。学生是阅读的主体，学习课文的意义是学生在教师的指导下，以已有的知识和经验为基础生成的。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐。实际上，阅读也需要倾吐，可以说阅读是伴随着倾吐的吸收。在解读八年级一篇小说《芦花荡》时，让学生自主完成小说的整体感悟，允许学生畅谈完全不同的体验。在课堂中，重点指导人物心理描写的分析与描述，如让学生把第二天二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动补写出来。然后又对小说中的景物描写进行摘抄体味，要求学生进行仿写训练。这样，教师只是在一旁穿针引线，把握课堂预设的重点，学生完全成为解读文本的主体，小组合作完成教学目标，效果不错。

学生与课程文本应是一种互动的关系，语文教师应成为平等对话的引导者和首席发言人。课程内的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程丰富性，而且能促进思维发展。教学内容应有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性。如教读鲁迅的课文《风筝》时，将当下学生喜好的游戏拿来解剖，特别是网络游戏的利弊实在难以研判。但是，课文中“我”的自我批判，学生却容易理解。很多学生提出：人物性格及生活环境导致的生活细节的健忘，能否就等同于人物的思想麻痹？这是“仁者见仁，智者见智”的一个问题。调查班级中学生小时候记忆深刻的事件，可以说诸如文中此类故事者寥寥无几。所以在解读文本时，根据教学目标和教学内容，以及学生的心智水平，确定教学方法。教师应多采用讨论式的、研究式、探讨式的方法，少用独白的、讲解式的、陈述式的方法。生生合作、师生合作、生本合作等多种方式的合作是突破主体局限性的关键。

苏霍姆林斯基指出：“学生的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。”教学过程是引导学生发现的过程，学生对静态文本采取研究的态度，结合时代特性，独创理解，这就是一种学习方式。它重在学习过程和方法培养，绝不是追求学生探究的结论。而且，探究中还应包含训练，探究学习不排斥接受性学习。在解读《斑羚飞渡》一文时，学生一开始读课文就产生对狩猎斑羚的猎人的谴责，甚至痛恨。学生此情感基础的建立是时代精神特性所引起的，因为当下我们的社会一直呼吁保护自然野生动物。教师应正确及时地引导，确实带领学生进入动物的精神世界，疏通学生的情感发泄渠道，阅读感悟动物的高贵灵性，最后在对照中剖析人类的渺小，明确人与动物的和谐相处是唯一选择。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

三、立足文本解读的独创性，引入对话形式，收获文本解读的人文精神，这是实效性的发展。

在语文教学中，由于需要阐释大量文本，不同读者对于文本的体验和解释必然是多元化的。教师不能把自己的理解转化为强势话语独霸课堂，而应该将自己的观点融入到教师与学生之间的对话中。

1.进行平等真诚的对话。“信赖往往创造出美好的境界”，真诚和信任是文本解读的前提与基础，面对解读中产生的问题，师生双方要表达真实、实在的观念或想法，并且要言行一致，只有在这种稳定情感基础上的交流与对话，才能具有对话的有效性，同时促进文本解读的有效进行。教师一言堂及标准答案等现象实际是教师对学生缺乏信任的表现。

学习《木兰诗》时，对花木兰的形象分析成了对话的一大话题。一直以来，我们都将她解读为“巾帼英雄”的形象。可是，文本中却鲜少提到她的英雄行为及豪迈气质，倒是更多描述其代父从军的不得已而为之，浓墨重彩描述她对家和亲人的思念，对战争更是不堪回首，其无奈与悲伤处处可见，只有家才是她幸福和愉悦的港湾。把《木兰诗》解读成英雄赞歌是苍白无力的，这更是一首对战争苦难的控诉之诗。

有学生问：“木兰如果不去从军，会怎样？”

有学生问：“木兰是不是一个喜欢打仗的人？”

还有学生问：“如果木兰不幸战死了，那么她的家人会怎样呢？”

……

只有提倡真正意义上的心灵的自由对话，师生才能以一个全新的视角来推陈出新，彼此的精神世界才能够相互敞开、相互接纳，在对话过程中不断融合。文本解读也就能更趋于理性和准确。教学中的交流与对话，其最终的目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。

2.进行多元创新的对话。对语文教学活动中出现的问题，语文教师与学生应该对探索与解答抱有热切期盼，这样在对话的过程中才会促进意义的生成，否则对话只能成为空洞无物、毫无意义的语言形式。对话具有内在的未完成性与自由开放性，这赋予了语文教学的未定论性与无限的可能性。参与对话的每一种观点都代表着一种独特的存在，同时对话本身也拒绝陈腐与雷同，因此不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的基本诉求。

在教学实践中，应坚持以对话形式来解读文言文。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”如教读蒲松龄的《狼》一文时，让学生分为四个小组，对话故事情节的开端、发展、高潮和结局，对话狼性的解析，甚至将每个有异议的字词的注释、句子的翻译加入对话中，收效极好。学生设疑提问，发难其他小组的某位同学，该生可求助小组成员，当回答错误时，小组当场表演节目。对话活动平等真诚，内容多元，创新之问题频频出现，有时还令人捧腹。教育学家乌申斯说：“没有兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”文本解读还要能激起兴趣，引发思考。对话能让那些平常在课堂萎靡不振的同学顿时变得生龙活虎，心花怒放。

对话理论认为对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的大合唱。“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留”。在这个众声合唱中，每个人都需要保持自己独特的声音、独特的存在，每个人之间都是完全平等的。在这个过程中，教师需要逐渐适应与学生平等对话的关系，同时学生也需要摆脱权威，根据个体的经验去独立思考，而不是仅仅依赖教师的思想。

苏霍姆林斯基说：“为了上好一堂课，你一辈子都在备课。”解读文本时，有心人得法，有法才能到位、入位，彰显文本解读的实效性。确实，我们在解读文本时，既要注重知识的交流、传授，又要注重教师、学生与文本、文本作者的对话，相互共享彼此解读文本的喜悦和情感体验。充分尊重文本解读的独创性，教师和学生通过对话创造性地解读文本，用个性化的情感体验解读文本，在对文本的解读中寻找真理，才能在获得语文知识的同时获取真正的人文精神。

参考文献：

［1］教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001.

［2］李景阳.有关中学语文教学中的文本解读.文教资料，2005，18.

［3］江苏.谈对话与文本解读.中学语文教学参考，2004，10.

［4］蒋济永.文本解读与意义生成.华中科技大学出版社，2007.1.

注：“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文