教学方式转变的动态结构

摘 要 在新一轮的基础教育课程改革中，教学方式转变的各种因素和过程之间隐藏的关系表明，此过程包含有结构的性质。因此，基于结构主义的思想明晰教学方式转变的动态结构，分析其影响因素并探求行之有效的行动步骤是当务之急。

关键词 新课改 教学方式 转变 动态结构

中图分类号：G420 文献标识码：A

A Dynamic Structure: On the Essence of the

Process of Teaching Approach Change

QIN Kangbo

(College of Education, Southwest University, Chongqing 400715)

Abstract The hidden relationships between various factors and processes had showed that the process of the changing teaching approach contains the properties of structure. Therefore, based on the structuralism idea clear teaching mode transformation of the dynamic structure, analyzing the influence factors and seeking the effective action steps is a pressing matter of the moment.

Key words new curriculum reform; teaching approach; change; dynamic structure

转变教学方式是新课程改革的一项基本任务，这也是有效实施素质教育的根本需要。在新课程全面进入我国基础教育领域之际，我们有必要基于结构主义的思想对基础教育中有关教学方式的研究进行归纳总结，把握教学方式转变过程的阶段特点与影响因素，进而从整体上促进教学方式转变的顺利进行。

1 教学方式转变――作为一种动态结构的过程

“结构”作为结构主义思想的核心概念具有“整体性”，“转换性”和“自身调整性”。①一个结构具有整体性是不言而喻的，同时它也具有多种成分，但它并不是各种成分的简单组合，而是由一定的规律把不同于各种成分的种种性质的整体性赋予作为整体的整体。因此，这些规律起着缔造结构的作用的同时又被整体所规定，这就是结构的转换性。由于结构自己有各种成分及转换法则，相应的就具有了守恒性和某种封闭性，亦即自身调整性。结构的这三大特性使得结构中的各种成分处于不断变化之中，也就体现其具有动态特征。

实践表明，影响教学方式转变的各种因素并非彼此孤立存在：理论少了实践的支持只能是一纸空文。因此，教师无法领会新课改的理念以及不知如何转变其原有的观念就会导致对实践知识的忽视，整个转变过程将进入“死胡同”。可见，这些因素之间彼此制约关系的存在会妨碍教师的努力。反之，如果这个体系中的各要素能很好地协作，那么转变教学方式这一过程就容易顺利运行。它们之间的协调所体现出的大于个体功能的整体性质让这个过程成为一个整体；各成分之间的协同或制约作用，以及教学方式朝着综合化方向发展的性质对各种成分要发挥怎样的促进作用的约束，体现出此过程具有转换性；在教学方式转变的道路上遇到了各种困难和曲折，但教学方式的转变始终都围绕新课改的理念前进，表明此过程具有充分的自我调整性。

综上所述，教学方式转变的过程实际是各种因素互相协调共同使教学方式朝着综合化发展的动态结构。基于此，教学方式的转变不是一个有终结点的过程，它的顺利发展需要以保持其动态特征为保证。

2 影响教学方式转变的因素

教学方式转变过程的延续依赖于其中多种因素。具体而言，影响教师教学方式转变的因素主要有以下几点：

2.1 理论研究与教师职前培训

理论对于实践的指导作用并不是天然拥有。教育理论工作者首先解读、分析相关规定和理念，目的是让教师明确选择新教学方式的重要性。同时，结合社会进步对人才规格的要求以及对学生整体发展的关注，理论研究剖析了转变教学方式的必要性。尽管如此，理论研究仍需同实践结合才能发挥其作用。因此，协助理论研究的一个重要工作就是对参加新课程的教师进行培训。通过开展公开课、教研等各种形式的教学研究能让教师对新课程倡导的教学方式有直观的理解。

2.2 现代教育技术的支持

物质同意识之间的关系决定转变教学方式必不能少了相应的物质支持。以往教学方式长期局限于“授―受式”，重要原因是缺少相应的教学设备和教学仪器。现代教育技术的使用能使教师更倾向于选择新的教学方式。教师在课堂教学中使用课件、投影仪等更易呈现生动、丰富的内容，使教学更贴近学生的生活世界，有助于提高教学质量。此外，教育技术的使用还为教师提供了更广阔的创生新的教学方式的空间，促进教师自身专业水平的提高和教学技能的发展。

2.3 知识观的转型

思想受知识观约束的关系使我们留意到知识型对于教师转变教学方式存在积极的和消极的影响。“科学知识型”②最大的特点就是追求一种可证实性和确定性，这使得教师的观念趋于统一，看待教学的思维方式也规律化，从而导致教师在教学方式选择上缺乏灵活性。随着知识观的转型，文化知识型使教师能根据自己对以往教学方式的反思，结合新课改的理念形成具有自身特点的教育教学观念和新的教学方式。因此，知识的转型是教学观念转变的推动力之一。

2.4 社会认同的影响

教育研究与实践始终立足于社会现实。来自社会的肯定或否定对教育实践的顺利进行起着促进或抑制作用。传统教育观的“听话的学生是好学生”埋没了儿童活泼好动的天性；“学习是听”则让教师成为了教学的主宰。随着社会的进步，教师和家长们逐渐认识到孩子不应只拥有纯粹的知识，能力的重要性也应得到强调。要锻炼孩子的能力就要采用多种方式，在合作、自主、探究的氛围中让学生获得知识，增长才能。这种社会认同感促进了教师的教学方式转变。

2.5 教师的自觉意识

外因终须内因起作用。理论工作者的解读，专门的教师培训，教学设备的更新，知识观的转型和社会的认同终归是来自教师教学世界之外的因素，它们能否最终促进教师教学方式的转变仍需教师来决定。因此，教师自觉主动的参与意识成为了教学方式转变保持活力的主要原因。教师的自觉意识主要表现在教师自觉地参与教改，主动地更新观念，积极尝试新的教学方式，努力创新教学方式。同时，教师群体作为共同体还互相交流教学心得。

3 新课改之“动”――促进教学方式的转变

教师教学方式的转变是一个动态性的连续过程，受各种因素的影响。这个过程的持续进行是教师积累，创造和传递经验的结果。因此，我们在关注教学方式的转变时，应将教师作为一个经验体对待，依据教师经验的连续性和整体性来确定教学方式转变的阶段。

3.1 转变教学行为――教师转变教学方式的起点

关于教学方式转变过程的起点，理论研究者认为“从根本上说，依然还是观念问题”。③然而，在教学实践中教师的关注点是直接的教学效果。对于这个群体而言，即使有新颖的理论，如果没有能够帮助他们达到理想的教学效果的具体措施，那么希望他们能通过转变观念来转变教学方式就会遇到很大的阻力。

为了顺利地实施新课程，教育部师范司结合“中小学教师继续教育工程”④的实施，指引我国多所高等院校加入到为新课程培养骨干教师的行列。根据参加培训的一线教师的认识，他们在培训中主要关注一点，即培训中的示范课。如果专家的示范课能让他们看到提高教学效率的希望，那么他们就认同新的教育理念。事实证明，教师通过对新课程所倡导的新教学方式的尝试获得新课改中的新思想、新理念，真正踏上教学方式转变之旅。可见，教师教学方式的转变主要是始于对与自己休戚相关的新的教学方式的直观理解，而不是从观念上以新换旧。

3.2 在行动中体验――教师转变教学方式的关键期

随着理论研究和实践的深入，教师在尝试使用新的教学方式时体验到的欣喜与矛盾使得教师进入了转变教学方式的关键期。

通过模仿示范课，教师不仅有行为上的改变，而且通过教学反思获得对新课程理念下转变教学方式的深层理解。于是，教师可以基于自己的理解而在教学中选择和教学内容相吻合的教学方式。如程应海老师⑤就对话式教学在语文教学中的应用进行了实践和反思。在这个阶段，教师将转变教学方式的指导性原则加以细化，应用到了自己的学科教学中。然而，教师对于转变教学方式的理解和教学方式的运用上仍存在着一些亟待改进的地方。这主要体现在教师对于教学方式转变的目标不明确，很多教师觉得“老教法不灵了，新的教法又找不到，进入到行动的‘盲区’”；⑥教师对新课程教学方式存在误解，转变过程中存在形式化、表面化的现象；同时，教育资源的不足也限制了教师转变教学方式的信心和希望。

3.3 在体验中求新――教学方式的创生期

体验激发了教师的教学热情。教师作为有教学活力的共同体，不再被动或忠实地执行有关教学方式的理念，而是逐渐地主动加入到了转变教学方式的研究与实践中，将理念融入自己的教学并创造新的教学方式。

清华大学附属小学副校长，特级教师窦桂梅开发了语文主题教学模式，并把主题教学的内涵分为三个层面：“一是文本负载的言语方式，知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长于形成。”⑦在教学中围绕特定的有层次性和意义与知识螺旋上升的主题情境，建立人与自然、社会，人与母语文化及自我确立三对关系，促进学生的整体成长。

经过这三个阶段，教师的教学方式从单一的传递型教学发展出了现在广泛存在对话式教学、探究式教学、反思性教学、小组-合作教学、自主学习方式、问题学习方式、主题教学等，教学方式逐渐走向多样化和综合化。

注释

① [瑞士]皮亚杰.结构主义[M].倪连生,等译北京:商务印书馆,1996:1-12.

② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:59-70.

③ 杨启亮.转变教学观念的问题与思考[J].教育科学,2000(2):17?20.

④ 为基础教育课程改革保驾护航[N].中国教育报,2002-06-04:(3).

⑤ 程应海.新课改下对话式教学之我见[J].文学教育(下),2010(5):130-131.

⑥ 陶继新.新课改:问题和方略[N].中国教育报,2008-08-03.

⑦ 教育部师范教育司.窦桂梅与主题教学[M].北京:北京师范大学出版社,2006:42-47.