语文分进的对外汉字教学模式初探

摘要：通过介绍“语文分进”模式下实验班的汉字教学经验，探索适合非汉字圈学习者的对外汉字教学模式。不但尝试设定符合非汉字圈学习者汉字习得规律的教学内容和培养能力的目标，并且采用合理组织教学汉字、隐性处理汉字理性知识、不脱离语境学习汉字和认写分流的汉字教学策略，在提高汉字能力方面取得了令人鼓舞的成果，证明了语文分进的对外汉字教学模式的成效。

关键词：教学模式；语文分进；对外汉字教学；非汉字圈学习者

中图分类号:H1933 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)04-0171-03

一、缘起

汉字的特殊性，让汉语作为一门二语的教学有着不同于其他语言的特殊性，如何处理“语文关系”的问题，是其他语言教学中都不存在的，却从一开始就成为汉语教学的基本问题。教学模式的“语文并进”还是“语文分进”，一直都是汉语教学界争论的焦点之一。

多年的汉语教学实践，令我们意识到目前“语文并进”的教学模式存在很难克服的问题：汉字难学，影响到非汉字背景学习者汉语整体能力的提高，甚至部分还因此放弃了汉语学习。面对这个困境，我们开始尝试一种新的“语文分进”的教学模式。其实这种教学模式已有不少学者（比如：崔永华［1］、张朋朋［2］、李大遂［3~4］、赵金铭［5］等）提及，只是尚未进行大规模的教学实践。

本文所介绍的“语文分进”教学模式的探索，从最初的教学模式设想，到实施过程中的调整，最后在教学实践中形成一套较为较稳定的分班及教学模式，在中山大学国际汉语学院已实践了两年有余，并取得了一些令人鼓舞的成果，初具成效。下面将详细介绍“语文分进”教学模式下的汉字教学。

二、“语文分进”模式下汉字教学的目标定位

(一)“语文分进”模式下汉字教学的总体目标

语文分进模式下的第一学期的汉字课每周6个课时（听说课14课时），承担着以下任务：

（1）消除学生对于汉字的负面情绪；（2）了解汉字“形”的构造规律，形成“部件意识”，学会分析汉字结构，并初步了解汉字“音义”的组合规律；（3）本着“认写”分流的原则，认识300多个汉字，其中100多个能默写。可见，虽然识字量要求相对较小，但总体任务仍比较重，需要合理的教学组织才能完成。

（二）“语文分进”模式下需要教授的汉字

300个汉字的选择和组织是需要讲究的，因为它们不仅仅是识字的内容，更重要的是，借由它们，我们要帮助学生了解现代汉字系统的基本面貌，为日后的后续性学习打下良好的基础，这才能实现它们作为“火种”的设想。因此，结合汉字的难易度和常用度，我们选取以下类型的汉字：①一批构字能力强的独体象形字。比如：人、木、水、火等。②小部分常用且理据性较强的会意字。比如：好、男、美等。③一些常用的失去理据的纯符号字。比如：了、去、来、我等。④出现一些构字能力强、表义度高的常见形旁，比如：亻、氵、艹、宀等。⑤出现一些声旁简单，且表音比较准确的形声字,比如:妈、们、园等。

（三）“语文分进”模式下需要掌握的汉字能力

施正宇（1999）的对汉字能力的界定是“所谓汉字能力，指的是用汉字进行记录、表达和交际的能力，包括写、念、认、说、查等五个要素”，并把“写、念、认”称为“本体范畴”，而“说、查”称为“应用范畴”［6］。我们希望学生掌握的不仅包括“本体”范畴的三种能力，还应具备汉字理性认识方面的能力，概括如下：1.认读汉字的能力，阅读用这300多字写作的文字材料，能正确读出大部分字音。2.写字能力，分解为以下四点：①熟悉各种笔画的运笔方向。②能把字逐个安排在方块里较整齐地写出来。③默写100来个简单的常用字。④能基本正确地抄写汉字。3.分析字形的能力。“形”是汉字三要素的核心，汉字能力各要素的培养都离不开对字形的把握。这方面的能力比较复杂，同时涉及认字和写字，我们将其概括为：①了解基本的笔画以及笔画变形的规律，这部分能力主要通过学习独体字来掌握。②了解基本的笔顺规则，能基本正确地分析一个新见字的书写过程。③了解现代汉字的基本结构模式，能基本正确地判断一个新见字的结构类型。④熟悉一部分常见部件及其出现的位置，能在新字中发现熟悉部件，并对字进行解析。⑤辨析一些常见的形近部件。⑥了解一些常见的成字部件进入整字的时候变形的规律。

可见，周课时6节的汉字课所负担的教学任务还是很重的，我们如何在18周的学期中实现这些目标同时还要消除学生的焦虑呢？

三、“语文分进”模式下汉字

教学的策略及成效为了达到上述教学目标，经过两年多的探索，我们找到了一些有效的教学策略和方法：

（一）“语文分进”模式下的汉字教学策略

合理组织教学汉字：我们根据不同的线索，把目标汉字分组。教学之初多采用意义群的分组线索，比如：“马、牛、羊、鸟、鱼、虫、走、午、飞”；随着识字量增加，逐步过渡为由部件、形旁以及结构作为分组线索，比如：“圆、园、图、困、回、元、原”。在用一种线索为主组织汉字时，也会辅以一些其他的线索。如上例，前一组字中有形似字的线索；后一组字里，也有同音字的线索。无论哪种线索，目的都是保证每次学习的字之间有某种内在联系，不孤立识记汉字。

以形旁为线索教授汉字为例，这能帮助学生形成利用形旁记忆汉字的思维方式。在对一位“分流班”学习一年的学生的访谈中，他表示现已习惯将具有相同形旁的汉字放在一起记忆，可以将字形和字义联系起来。比如，他利用“扌”来成组记忆“推”、“拉”、“打”等字。

汉字理性知识的隐性处理：笔画、笔顺、部件、形声旁的知识点都融入具体汉字的教学，在认字写字的过程中自然地教授给学生，淡化理论色彩，让学习者在感性、自然的学习过程中掌握知识、认识规律。举例来说，在整个教学过程中，我们始终强调汉字构形意识的培养，尤其是部件意识和分析字形的能力，主要采取的是引导发现的方式。在遇到合体字时总会提问“你能发现什么熟悉的部分吗？”在一次次“以旧带新”的过程中，学生会慢慢发现，在生字中似乎总有些熟悉的“面孔”，这让他们对汉字的畏难情绪大大减轻，与此同时，“部件意识”、“字形分析能力”也就悄悄形成了。我们曾在汉字能力对比测试中考查对字形分解记忆的能力，在PPT中出现一个生字10秒，汉字消失之后用20秒写下记住的部件或整字，每字1分，共10字。实验班平均分8.91分，而传统班只有4.74分，可见隐性自然教学方式，帮学习者形成了良好的部件意识和字形分析能力。

永远不脱离语境的汉字学习：虽然学习者沉浸在中国这个汉字的大环境里，但学习者从“零”开始，而且汉字课以外的大部分课时用拼音学习，因此每周6课时的汉字课堂几乎是他们全部的“汉字时间”，课堂提供的汉字语境对他们来说至关重要。为此，我们做了很多的努力。从第一堂课开始，就“戴着镣铐跳舞”，用有限的汉字编写短语，慢慢增加到句子、短文。总之，尽一切可能提供用字环境，让他们体验阅读。课后不仅要阅读材料，还得使用拼音输入法用电脑打字。提供尽可能丰富的汉字语境，是我们为增加汉字的出现率所做的重要努力，也确实取得了突出的效果。从第一课的“我每天学汉字”、“一九四九”等简单的短语，到学期中，每周就可以安排一次课作为独立的“阅读时间”，学生们已经可以阅读长达两百来字的短文。

认写分流：江新（2007）曾通过实验验证了“认写分流、多认少写”教学方法的成效。通过实验对比，她发现增加认读量、减少书写量遵循了汉字学习的规律，既减轻了学生的记忆负担，又能增强学生学习的自信心，因此对提高识字效果有显著效果。［7］

传统班之所以对非汉字背景学生来说是非常困难的，是因为一开始出现了大量要求“四会”的难写汉字（比如：我、谢、难），而且语音阶段过去后，就基本撤销拼音辅助。鉴于这样的教训，我们在入门阶段非常严格地控制写字任务。在语文分进的模式下，每课都分为识字组和写字组，写字组汉字是识字组的一部分，约占四分之一左右。在教学过程中，教师只在课堂上示范写字组汉字的书写，对其他字则不作书写要求。这样处理对学习者建立学习兴趣和信心非常重要，学生不会被写字吓跑，又能循序渐进学到汉字的书写规律。阅读时发现自己可以理解成句的话，而听写时也并不觉得难，这样学生自然更有成就感。

（二）“语文分进”模式下汉字教学策略的成效

自主扩大识字量的能力：“阅读中学汉字”的策略，这种伴随性的汉字学习带来自主扩大识字量的能力。在阅读材料中经常会出现少量生字，都会在文中标注拼音和英文注释，不影响阅读，也并不要求学生掌握。但随着学生能力的提高，伴随文本出现的近百个常用字字，虽然课上未做单独讲解，也能被多数学生掌握，成为识字量的一部分。这说明语文分进的教学模式可以有效地提高学生自主扩大识字量的能力。虽然，实验班在教材识字量上少于传统班，但是实验班的学生通过对汉字规律的学习，掌握了汉字学习方法，有一定的自学能力，这为以后识字量的提升打下坚实的基础。

从“分进”到“合流”：如上所述，我们每次给学生的作业不仅有阅读材料，要求学生朗读、并用电脑打出来，通过Email发给教师修改。同时，还有几个简单的要求会写的字，下次课将会听写。开始，学生基本都按照要求做作业。一个多月后，当所有的笔画和笔顺规则基本教完后，就开始有些学生主动提出要把第一部分作业改成抄写的方式上交。慢慢地，越来越多的学生加入到抄写的队伍中来。学生表示：写字比打字更能帮助记忆，而且抄写字也并没有那么难。3个月后，不少学生已经能写出用汉字夹杂拼音的作文了。到了学期末，认写分流的要求似乎被程度好的学生自动放弃了。其实，不仅“认”、“写”有逐步合流的趋向，到了期末，“语”、“文”也开始慢慢合流。汉语听说课上，也开始渐渐出现汉字。这种渗透是很缓慢的，因此学生接受得很自然，听说课上的汉字已经不再是“拦路虎”，而慢慢变成汉语学习的辅助了。一个学期后升入听说课堂采用拼音汉字同时出现的板书方式，大部分学生已经慢慢适应了用汉字学汉语。这时，“拼音班”的帽子，也差不多可以摘掉了。而这批学生进入中级阶段后，与其他非汉字背景的学习者相比，在汉字能力的各个方面都表现出明显的优势。

四、结语

历时两年多的教学实验，取得令人惊喜的成果，也引发了我们深层的思考：究竟哪种教学模式更适合汉语教学，可能还需要进行更细致的分流：“汉字背景”的分流、“语文”分流、“认写”分流，都需要纳入我们的视野。本文的讨论仅限于经验谈的层面，目前我们仍在做这方面的探索，很快就能进一步用有力的数据说话，探索出更科学的汉语教学模式。

［参考文献］［1］崔永华.基础汉语教学模式的改革［J］.世界汉语教学,1999，(1).

［2］张朋朋.语文分开、语文分进的教学模式［J］.汉字文化,2007，(1).

［3］李大遂.汉字系统性研究与应用［J］.语言文字应用,2007,（3）.

［4］李大遂.关系对外汉字教学全局的几个问题［J］.暨南大学华文学院学报,2008,（2）.

［5］赵金铭.初级汉语教学的有效途径――“先语后文”辩证［J］.世界汉语教学，2011，(3).

［6］施正宇.论汉字能力［J］.世界汉语教学,1999，(2).

［7］江新.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究［J］.世界汉语教学,2007，(2).