关注“语用”,让语文回归本真

摘 要： 2011版课标强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出了语文课程学国语言文字运用的核心目标。文章认为，教师可以从以下三方面聚焦“语言文字运用”，提高语文教学实效：一是咬文嚼字，挖掘语言训练点；二是二次开发，捕捉语言表达点；三是关注篇章，寻求语言内容共生点。只有精研文本，关注“语用”，才能让语文教学回归本真，才能构建真正的高效课堂。

关键词： 小学语文教学 语言文字运用 教学策略

2011版课标在“课程性质”的表述上，做了如下修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”

其强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出了语文课程学国语言文字运用的核心目标。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”，而是用什么样的语言形式承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”。语文味所指的就是“这个味”。具体来说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。我们可以从以下三方面聚焦“语言文字运用”，提高语文教学实效。

一、咬文嚼字，挖掘语言训练点

叶圣陶先生认为，文字语言的训练，最重要的是训练语感。要培养语感，就要从咬文嚼字开始。咬文嚼字，就是品尝好词佳句。咀嚼词句需要教师对语言有独特的敏感性。教师应在“语文意识、目标意识、生本意识”的引领下，潜读文本，挖掘符合学段、切合单元、适合学生的语言训练点。

如《望月》中的第二自然段描写了月下的美景，语言优美，用词精当，很适合学生咬文嚼字，反复品味。

师：同学们，读了这段文字，你觉得月光下的景色怎么样？（美）这段文字的确写得很美，首先美在作者的遣词造句。下面请同学们再次走进这段文字，用心默读这段话，把你喜欢的词语圈出来，并细细品味，在旁边写下你喜欢的理由。

师：你喜欢的词语是什么，说说你的理由。

（1）“安详”

一种：

生：我喜欢“安详”这个词，运用拟人的手法写出了月亮的美。

师：真会读书，其实“安详”本是形容人的神情，是一种从容、慈祥的神情。这里用在月亮身上，你感觉到此刻的月亮怎么样？（月亮的安宁、慈祥）多好的感觉，能读出来吗？

一种：

生：我喜欢“安详”这个词，这个词让我感觉到此时月亮很安宁。

师：你们有这种感觉吗，其实“安详“本是形容人的神情，是一种从容、慈祥的神情。这里作者运用了“拟人的修辞”让我们真切地感受到月亮安宁、慈祥的美，谁能读出这种美吗？（评价读：读出来了吗？可以再轻柔些，慢些，但不能有气无力）

（2）“吐洒”

生：我喜欢“吐洒”这个词，也把月亮当人来写了。

师：是呀，此刻的月光不是照耀，吐洒也写出了月光的柔和。

（3）“清辉”

生：我喜欢“清辉”这个词，写出了月光的清幽。

师：真会品味，把你的感觉读出来。

（4）“晶莹闪烁”

生：我喜欢“晶莹闪烁”这个词，写出了江面的美。

师：这个词的确很美，美美地读读这个词，你的脑海中仿佛浮现了一幅怎样的画面。（生交流）

师：看，（出示图片）这些光斑一闪一闪的，就像是撒了一把银子在江面上，多么美好的感觉，谁来读一读。

师评读：但这些光斑并不耀眼，只是微微地跳动着，谁再来读得柔美一些。

（5）“隐隐约约”

生：我从“隐隐约约”感觉到江两岸的景色看不清楚，有着一种朦胧美。

师：体会得真好，带着理解读读这句话。

（6）“镀”

师：最后一句话中有一个字用得特别传神，（点击课件“镀”字）同学们注意到这里的动词“镀”了吗？知道它的意思吗？

师：“镀”在字典中的解释是指使一种金属均匀地附着在另一种金属或物质上。

师：那在文中是指月光均匀地附着在哪里？

生：芦荡、树林和山峰的黑色剪影上。（出示图片）

师：看，月光这么一“镀”，就像是一层银色的花边，多美啊。能读出来吗？

师：一个“镀”字让我们感受到黑色的剪影因月光有了生机，更加美丽。这就是作者用词的精妙啊！

师：同学们真会读书，体会到了作者用词的精妙，更品读到了月下美景。同学们再读读这些词，这些词有什么共同的特点吗？（生发现不了老师柔美地读着）

生交流，师点拨：美，妙。是的，如果说有的美很浓烈的，给人很大的冲击，那此时的美呢？

师：是的，这月光下的景色宁静、柔美，给人心旷神怡的感觉，你能抓住这些词柔美地读好这段话吗？自己练读，配乐读。

在此教学环节中教师让学生抓住一些妙词佳句进行品味、鉴赏，由表及里、由浅入深地与文本对话，让学生在充分研读的基础上自主感悟、自学内化，引领学生抓住语言文字感受到了此时月下那份宁静、柔美，走进了那份情境，走进了那份语境，让学生如痴如醉，在美的熏陶中得到了语言的有效训练。

二、二次开发，捕捉语言表达点

引领学生“学习语言文字运用”，教师需要在细化课程标准学段目标和内容的基础上细读文本，对文本进行二次开发，确定具体学习内容。

如一位马老师在教学苏教版二年级上册课文《要好好学字》时，抓住文中的一句话“他们一个叫安定宝，15岁，个子高，一个叫，才14岁，个子矮。”组织教学：

师：孩子们，你们读了这句话，读懂了什么？

生1：我知道了两个小八路的名字，一个叫安定宝，一个叫。

师：你很会读书。我们知道了两个小八路的名字。（板书：名字）

生：我还知道了两个小八路的年龄，一个15岁，一个14岁。

师：你很善于发现。我们知道了两个小八路的年龄。（板书：年龄）

生：我还知道了两个小八路的个子，安定宝高，矮。

师：是啊，这就是他们的特点。（板书：特点）

一般老师再带着孩子把这句话读一读，教学到此就结束了，但马老师独具匠心，接着展开了教学：

师：从中我们看出介绍人物时要有顺序，我们可以介绍人物的姓名、年龄、特点。

现在我想请两位同学上来。（她请了一胖一瘦两位同学）现在我们也学着作者的样儿介绍我们的同学。出示句式：我有两个同学，他们一个叫（ ），（ ）岁，身材（ ）；一个叫（ ），（ ）岁，身材（ ）。学生尝试着说后，她又叫了皮肤一黑一白的两位同学，用同样的句式说一说。学生兴高采烈，表达的积极性特别高。

听课的老师无不叹服。你看，马老师敏锐地捕捉到了训练语言表达的训练点，让二年级的学生对人物做介绍，长此以往地训练，何愁学生不会表达？

言语内容决定言语形式，我们在研读教材时要聚焦语用，从儿童语言发展的实际出发解读文本形式，确定恰当的教学内容，以此为纲，或感知或欣赏或积累或运用，将语感培养、语言知识教学熔于一炉。

三、关注篇章，寻求语言内容共生点

内容人人皆知，表达方式有心人知道。在全国第九届青年教师阅读教学观摩活动上，江西省的甘密老师在学习《记金华的双龙洞》“过孔隙”这个自然段时，不是简单地让学生读句子、谈理解，说感受，而是以“作者是怎样写出孔隙窄小的”为主线问题，感悟作者借船过小河如过孔隙的感觉，将见闻和感受有机结合，使人身临其境。

新课标指出要结合阅读教学，训练学生把话说得清楚、通顺、连贯，甚至更有趣味。练习读写结合，不仅要让学生明白作者写得好在哪儿，更要使学生树立生活中处处是语文的观念。在学习段落写法后，甘老师根据主办地厦门小学的学情，结合叶老笔下孔隙窄小的特点，找到与之有相同特点、学生也熟悉的福建武夷山一线天景点，让学生把自己游览的所见所闻所感记录下来。学生了解了作者按游览顺序记叙的表达方式，并体会、运用了作者将见闻和感受结合，把事物写得具体形象的表现手法。通过感悟，读写迁移，内化为学生的语言。可以说，近乎完美地寻求到了语言和内容的共生点，使“读”与“写”水融，浑然天成，相互促进，相得益彰。

我们在语文教学中，只有精研文本，关注“语用”，才能让语文教学回归本真，才能构建真正的高效课堂。