面对压力,她“选择”了焦虑

一、缘起

四月的一个下午，我刚到咨询室就接到主任的电话，说让我一起到学生家里去。途中才了解原委：这是一个成绩很好的学生，一个多月前出现了较大的情绪问题，家长过于担心，曾将她送到市第二人民医院检查。之后她更是不能来学校，不能学习，已经在家待了几个星期，这次哭着要找心理老师。

二、个案情况

（一）第一次会谈

由于父母工作很忙且家离学校远，谢丽（化名）一直在叔叔家休养，而我们的第一次会谈也是在那里进行的。

自诉：一个多月前就不能很好地学习，但强迫着自己去学，于是出现了一学习就很难受，很紧张的情况，并害怕自己会得精神病，最后发展到不能待在学校了。一直在吃抗焦虑的药，但一个月了并无多大改善……

原来由于家庭经济原因，父母一直在外打工，谢丽从小就要照顾弟弟并帮忙做家务。她没有得到足够的关怀与爱，形成了缺乏安全感、做事谨小慎微的个性。也因为如此，她十分听话，长辈、老师的要求她都会做到，从不会拂逆，所以她是别人眼中的乖孩子、好学生。

会谈中，我发现她不断地否定自己，喜欢对自己作负性评价，特别是关于学习方面的，并强调已经决定不参加高考了。但我了解到，谢丽在重点班，成绩一直处于中上水平。是什么让她否定这些事实呢？很快，另一些情况引起了我的注意：她不断强调自己有焦虑症，所以不能学习。随后，我在向她家人解释我所了解的情况，说到“她的情况不严重，不用太担心”时，我发现谢丽一闪而过的异常神情，似是一点失望。

在这次会谈中，我充分给予谢丽理解与关心，加上“听话的好学生”特征，使她很快信任我了，并表示会听老师的，努力改变自己。

（二）第二次会谈

为了进一步了解她的心理健康状况和焦虑程度，我对谢丽进行了SCL-90和HKT显相焦虑测试。发现SCL-90总分为164分、焦虑因子3.20分、强迫因子3.00分，其他因子基本处于正常水平。考虑到SCL-90题目的负性启动效应（题目的消极陈述过多导致），作出修正后，谢丽的焦虑程度不算太高。同样，HKT显相焦虑测试得分为81分，也显示为中等焦虑。但为什么她的情况却这么糟呢？强迫的分数也超出了正常水平，强迫的内容又是什么呢？

生：从我开始感到焦虑时，叔叔就经常到学校来看我，他们都叫我认真学习，不要想太多，但我就是做不到，情况越来越严重了。当时觉得他们越关心，我的压力就越大，更要逼着自己去学，一点都不敢放松。

师：那就是说，以前，家里人没那么关心你时，反而能更好地学习，也没有那么大压力？

生：嗯，但那时候看着别的同学的父母经常送东西来学校时，我也挺羡慕的。但随即又会想，父母工作已经很忙很辛苦了，我怎么能要求他们也像别的家长那样来看我呢，自己努力就行了。

我很努力，但成绩就是不够好，甚至在退步，我连中午都没有休息，傍晚也在学，但一次次的努力却换不来满意的结果。慢慢地就有了觉得学习太累、我需要休息一下的感觉。刚好，那时候有位同学请假回家去了，听说他很怕晚自习课。顿时，我发现我也很怕，特别是大家都在安静地学习时，我会想很多东西，总静不下心来学，又不能跟同学说话，真的很难受。

师：你静不下心来，那个时候你在想什么？

问完后，我发现谢丽变得非常不自然。她低着头，情绪变得激动起来，而后竟哭了起来。过了好一阵，她才说道：“老师，我是不道德的……”

原来，还有一个问题一直在困扰着她，只是以前没那么明显。谢丽自述有的习惯，想改却总是改不掉，于是不断地自责，不断地内疚，甚至恨起自己来了。为了保持“好学生”的形象，她要不断地抑制的念头，拼命地让自己不要去想，但越抑制，这个念头就越清晰，于是强迫的思维就出现了。

三、原因分析及咨询过程

（一）原因分析

通过前两次的会谈，我和谢丽一起确定了她的问题，并商定一起去面对它们。她的问题主要有两个方面：1.对学习的焦虑是表象，真正的核心是学习压力问题。2.强迫倾向，即“好学生”与“不道德”观念冲突所致。

（二）对解决方法的思考

焦虑，是她面对压力时的一种反应，用现实疗法的观点来说就是她选择焦虑来应对当前高三紧张学习的不满意现状。这是防御反应，症状的出现使她不用再直接面对学习问题，再者，也使她内心减少对“逃避压力”行为的负罪感，但这些都不是有意识的，是保护机制自动控制的行为。所以，我决定不集中关注焦虑症状本身，通过现实疗法来处理压力及焦虑问题。

至于强迫倾向，冲突的一方“不道德的，下流的”这个想法是她缺乏高中生必需的青春期知识所致，同时，教会她接受“强迫”的现状，接受目前的自己，从而减少抑制行为，最后使“好学生”与“”和谐相处。

由于谢丽从小就缺乏足够的爱，咨询过程中关心是非常重要的。

（三）咨询过程

根据现实疗法的步骤，首先我让谢丽学会评价她的行为，哪些是有效的，哪些是无效的。我不断鼓励她去尝试一些跟目前不同的做法，并严格审视这些正在做的事情，看看它们是否对她起作用。我向她提出类似的问题：“你今天做了什么事情”，“你打算做点别的什么吗”，“是什么阻止了你不能做你想做的事”，“你明天打算做什么”，通过这些问题，我们把注意力集中在她今天正在做的和明天将要做的，而不是关注于她的过去或着眼于她的焦虑、信念和感受。慢慢地她能恰当地评价她在家里哭、逃避等行为了。

谢丽的问题核心是学习压力，焦虑仅为外在表现，理所当然，压力管理是重点。我们主要通过以下内容来学习：1.生活总有压力，且是必需的；2.学会对压力的察觉及按程度分类；3.理解躯体压力与精神压力的关系，并学会利用这种关系；4.学习处理压力的技术，主要是放松训练，熟练后每天坚持至少一次的练习。

这部分大约花去了四次会谈，在这个过程中，我尽可能幽默地表达，谢丽过于缺乏笑声了，笑能更快地从侧面处理她的焦虑症状，而又不会强化症状本身。虽然她不断地提出焦虑症，但我始终不会过分关注，实在无法避免时，我也用动词形式代替名词，即焦虑着代替焦虑症，表示这是一种状态，是可以通过行为来改变的。

在学习以上的种种内容时，我把学会选择有效的行为作为贯穿咨询的主线。我常说：“你要认识到你在选择你的行动，只有你可以改变你正在做的种种事情。”因为我认为当她学会了选择对自己有效的行为时，她的问题就会得到解决。

处理压力与强迫倾向并不是独立进行的。当从学习压力引出焦虑时，我让她联想晚修课不能静下心来学习等情况，从而自然地引到强迫倾向上。这时，我教谢丽尝试接纳自己。我对她说：“过去的事情已经成为你的一部分，不要想着否定它们的存在。”同时，我还向她讲述一些她所缺乏的而又是必要的知识，讨论了高中生异往等内容。通过这部分会谈，她慢慢地减少了内疚感，知道了是正常的行为，不只是她，而是许许多多的同龄人都有的。

四、会谈的转折

谢丽的情况逐步稳定地朝好的方向发展。终于，她提出要回到学校去了。但我知道，这只是她的尝试，通常第一次尝试都不会太成功的。果然，第二天早上，她打电话说已经回家了，并抱怨说她想选择“好”的行动，但却做不到。我肯定了她的尝试，并问她除了焦虑等消极的东西外，还发现了什么？她说，以前担心回到学校同学会以异样的眼光看她，昨天发现事情并不是想像中那样。同学们都很友好地问“谢丽，你回来了”，并且很关心她的情况。

按照计划，我们进行了尝试后的会谈。在这次会谈中我们讨论了这次尝试好的一面，我再次强调接纳自己的重要性，理解学会选择和控制自己的行动不是一下就能办到的，所以，不要期待一次尝试就能完全改变目前的状态。

为了让谢丽深刻理解焦虑、内疚、开心等情绪情感都是她自己选择的结果，我决定对她用反论技术：让她在学校强迫自己做一些能让自己更焦虑、更内疚的事。当她再次跟我讨论时，显而易见，她很容易让事情变得更糟糕。她说还没做什么事情时就很焦虑了，想到别人能这么认真、专心地学习，自己却不能，再想到自己的事，接着又不断地批评自己。当学习很焦虑时就更逼自己着去学……她列举了一大堆。

生：那种感觉太难受了，我快喘不过气来了……老师，你为什么要我这样做，我觉得情况更严重了。

师：对，通过这样做，你的情况是更严重了，但为什么会更严重了呢？

生：是你让我做了那些让我更焦虑、更难受的事。

师：嗯，我是这样要求过你，但最后是你自己做的，并不是我。（这时，谢丽感到很迷惘。）是你选择的行为让你自己更焦虑的。

生：（沉默了一会儿）对，是我让自己更糟糕的，但有什么用呢，我更难受了。

师：既然你能让自己更难受，为什么不能反过来想呢？

生：（怔了一会，顿时神情大为轻松，带着点兴奋）老师，我明白了。你一直说我的现状是我选择的结果这句话，现在终于明白了。

运用反论技术时，须确定危险程度，抑郁、情绪状态不稳定时不能采用。对于谢丽，通过几次的会谈及相关量表的测试表明，这在安全控制范围内。

接着我们讨论了一些可能对她有所帮助的可供选择的行为。到此时，剩下的基本上就要靠谢丽自己探索了。当然，她还不时向我“汇报”她的情况，但我重点关注的都是积极的行为，而非焦虑等。例如，谢丽主动参加一次月考，说身体好像不舒服，我仅仅听，并不表示什么。而当她谈到她的转变时，我却表现出浓厚的兴趣。通过这样不断地强化，谢丽的焦虑、内疚等渐渐被淡化。最令人意外的是，谢丽的模拟考试成绩竟然很好，我跟几个科任老师趁机帮她坚定信心：由于基础好，就算一个多月没学，学习并没有落下太多。那次谢丽显得特别开心。之后，虽然仍有些小波折，但谢丽都能应付过来。慢慢地她回归到高三的正常学习中来了。

高考成绩出来的那天，谢丽打来电话，说跟重点线比还差二十几分，只能上第二批本科了，但她已经很开心了，因为她战胜了自己。挂了电话后，我从心底里替她开心，经过风雨的彩虹会更鲜艳。

（作者单位：广东省惠州市惠东高级中学，该校为《中小学心理健康教育》理事单位。电邮：）

终校/于 洪