初中化学课堂教学中的问题与解决

课堂提问是一种艺术，是开发和培养学生思维能力的有效教学行为.好的提问，让学生在解决问题的过程中发展思维，使学生始终处于一种积极探索的状态.在初中化学课堂的教学中，教师要结合教学目标，精心的建立有效问题；将问题暗藏在一定的情景之中，诱导启发学生发现问题；建立与学生思维相符、兼顾整体的问题，以达到“全民参与”；根据课堂的随即生成，因势利导，利用递进的方式，在分散难度的基础上提高学生的能力，尊重学生螺旋式上升的思维.在学生的自主探索中，顺畅、高效的完成初中化学课堂教学中的问题与解决.

一、精心设计，有效提问，目标明确

好的问题能有效的推进课堂教学的发展，具有“画龙点睛”的作用.提出的问题要针对教学目标，利用学生在课堂上的问题发现和知识疑惑，建立能够突破重点难点的问题，使其贯穿整个课堂教学，从而诱导学生自主的进行思考.在问题的驱动下，学生能够有方向、有目标的来进行分析、猜想、推论、验证及最终解决问题.可见，问题与解决的过程在课堂教学中很好的起到了主导和支撑的作用，使整个课堂积极而又有内涵.

比如在学习《制取氧气》时，让学生操作“氯酸钾和二氧化锰加热”，然后用带火星的木条检验，验证生成的气体是氧气.在学生的观察中创设问题：氧气是怎么产生的？激励学生进一步探究氯酸钾和二氧化锰这两个物质的作用，经过学生的讨论分析，学生大胆的进行了分离实验：(1)取一只试管，加入少量的二氧化锰进行加热，用带火星的木条进行检验生成的气体？(2)取一只试管，加入少量的氯酸钾进行加热，用带火星的木条进行检验生成的气体？实验发现二氧化锰无论多长时间都不能使带火星的木条复燃，而另外一只试管，在氯酸钾加热融化后，产生了少量的能使带火星木条复燃的氧气.这时教师接着提问：那么为什么将两者合在一起加热，很容易就会生成氧气呢？学生通过讨论，激活了思维，同时了解了催化剂的性质.通过这样简单而有效的几个问题，使学生从概念的外延进行思考，深入的理解了概念的内涵，加强了对反应本质的认识.

二、创设情境，暗藏问题，诱导发现

化学知识与生活密切相关，且相互之间具有很强的联系性.从化学的内容上看，几乎每一章都是由生活导入的，在各节的设置上也有层层递进的关系，即便是不同的章节也会有知识的交叉点.通过建立一些生活中的化学小情景，采用低切入点的方式来引导学生调动自己已学过的知识，来尝试解决在情景中暗藏的问题，让学生主动的发现问题，产生解决问题的愿望，从而顺畅的导入对新课的学习.

比如在学习实验活动《酸碱的中和反应》时，建立实验情景，让学生动手操作这样的实验：将无色的酚酞试液滴加到NaOH溶液中，学生可观察到溶液变红，这是可以利用学过的碱的性质来解释；然后向里面逐滴的滴入盐酸，学生可以观察到红色逐渐褪去，最终变为无色.学生看到这样的变化，很自然的就会问到：为什么滴加盐酸后溶液变为无色了呢？这样学生遇到了疑惑，自然就会“计上心头”，学生的兴致也就很高.经过学生的讨论分析，教师的适时指导，学生很快明白了酸碱中和反应的实质，对反应有了深入的体会.通过这样的情境，使学生在动手操作或观察中主动去发现问题，激发了学生的求知愿望，不断训练了学生的观察能力，思维能力，有效地实现了掌握新知识和解决问题的目的.

三、难度适中，兼顾整体，激发思维

课堂教育要体现“机会均等”的原则，问题要面向全体学生，倡导全体参与.针对程度不同的学生要提出不同等级的问题，不论优良中差，都能享受到回答的乐趣，增强学生的思维.在教学中，灵活问题的提问方式，采用抢答、轮答及学生之间的相互点名回答，带动全民参与，促进学生思维、智力的发展，使每个学生都能品尝到成功的喜悦.

比如在学习《燃烧的条件》时，利用学生对魔术的兴趣，给学生演示“烧不坏的手帕”这样的实验，在学生的惊叹声中，教师及时提问：为什么手绢会燃烧？学生纷纷的开始探讨，都认为手帕有问题，在学生触摸了手帕之后，又转移到对手帕上的物质产生怀疑，这时选择程度一般的学生来回答，学生的回答很有道理：手帕上可能有酒精，因为刚才燃烧时看到了白雾.这个回答得到了大家的认可，实验的验证也说明了学生们的回答是正确的，纷纷表示认同，总结出燃烧需要有可燃烧的物质、充足的氧气.体会到了成功感的学生显得很兴奋，这时教师转而又提出新的问题：为什么手绢没有燃烧，它不能燃烧吗？学生一时陷入了僵局，通过学生的交流讨论，选择程度好点的学生来回答，得出燃烧的概念，从而全面地总结出了燃烧的条件，提高了学生的探究能力.

四、因势利导，层层递进，提升能力

问题不仅要能抓住知识的关键，突出重难点；更要抓住学生的心，顺利完成重难点的突破.问题不恰当，就很容易造成冷场或回答困难，一时陷入尴尬的处境，这时就要将难题分解成几个小问题，建立有逻辑性的“问题链”，用清晰的教学思路来帮助学生打通学习思路，让递进性的问题带领学生逐步的走向知识深处，采用“跳一跳，摘桃子”的方法，巧妙的化解课堂生成，让学生获得在不断攀登过程中的喜悦，帮助学生建立思考问题和探究的一般方法，提高学生的能力.

比如在学习《质量守恒定律》时，通过三个实验让学生观察：(1)在天平上放置一支蜡烛使天平平衡，然后点燃蜡烛，观察现象.学生很快观察并总结出：蜡烛质量变小了，天平发生了倾斜.(2)在两只试管中分别加入CuSO4溶液和NaOH溶液，一起称重；然后将两支试管中的溶液混合，并一起称重.学生很快观察并总结出：前后的质量不变.(3)取一段镁条，与石棉网一块称重；然后在石棉网上点燃，将产物和石棉网再次称重.学生很快观察并总结出：前后的质量增加了.教师顺势提出问题：在化学反应中，反应前后的总质量有什么变化？面对“减少、不变、增大”的实验结论，学生感到迷茫，产生了挫败感.使课堂一时陷入了僵局.这时，教师引导学生从根源上分析问题，对反应方程式进行的分析：有什么物质参加了反应？生成了什么物质？在一个个小问题中，让学生了解到蜡烛和氧气反应，还生成了二氧化碳和水，这些都跑到空气中去了.经过这三个实验的深入探讨，使学生一步步的理解质量守恒定律的实质，帮助学生建立知识的阶梯，使学生的能力得到发展.

由此可见，好的问题在于“问得好”，而与数量无关.根据学生在情景、实验中观察到的现象，在思考过程中遇到的疑惑，让“问号”自动的从学生的大脑中弹出，由“被动提问”变为“主动提问”，从而诱发学生的内驱力.教师更好地做好“导疑、善疑”的工作，正所谓“教无定法，贵在得法”，使所有的课堂活动都为学生的能力发展服务.