“无”效教学的问诊与矫治

语文课堂教学是语文教学的主要形式,是学生学习语言的主阵地,然而语文教学的“少、慢、差、费”一直困扰着我们。为什么语文课时数最多,学习环境最优(学习自己的母语),学习时间最长,学生却学不好语文,甚至学得又苦又累呢?课堂教学究竟存在什么问题呢?在大家都对“有效教学与有效课堂”探讨得如火如荼时,我结合我校小学语文教学存在的突出问题,对小学语文课堂教学有效性缺失进行问诊与矫治,以使“有效教学”落到实处。

一、小学语文课堂教学有效性缺失问诊

1.目标制定好高骛远――无标度。

明确目标是教学的基本原则,任何有效的教学活动都必须先有明确的教学目标,否则任何教学行为都会失去意义。但是在一部分老师的课堂中仍然存在着教学任务不够明确、教学目标过高过偏错位的问题,甚至天马行空,随意性很大。这与执教者的教学能力固然有关系,但归根结底还是教学目标意识淡薄。有些教师即使制定了教学目标,也权当应付,在教学过程中缺乏对目标的对比、反馈和调整,结果教学有效性大打折扣。如:初读课文,整体感知,说课文内容。一至六年级的老师都有这个要求,是没错的,但是如果要求学生在快速读一篇课文后立即说出课文的主要内容,显然对低中年级学生来说要求便高了。

2.文本解读隔靴搔痒――无深度。

文本的解读过程是老师为学生开辟登山道的过程,如果文本解读出现问题,就只会为学生的攀登增加难度,课堂教学就会出现不到位、缠绕不清、蜻蜓点水或是走马观花等现象,学生的解读就会缺少应有的深度。部分老师对文本的理解是将教参的讲解照搬,没有自己的独特理解,上课没激情,没法引领学生走进文本,导致学生对文本主旨解读的偏离。

3.课堂提问漫天过海――无效度。

有些老师抓不住核心问题,总是带着学生在文本的,对人文内涵进行无休止的挖掘,一个问题接着一个问题,你感悟完了他感悟,其实和过去的串讲串问没什么本质的区别。还有些老师设计的问题违反学生的认知规律,不是由浅入深,而是由深入浅,在无形中浪费了课堂宝贵的时间,使“满堂灌”变成“满堂问”,阅读教学课上成提问课,大问套小问,一问接一问,一节课十来二十个问见怪不怪,好像盘丝洞里纵横交错的蜘蛛丝一样,不把学生问得晕头转向不罢休。

4.朗读指导蜻蜓点水――无亮度。

学生傻读、漫无目的地读的现象普遍存在。默读未能做到潜心读文,走过场形式居多。原因:一是错误理解以读代讲,以读为本的理念;二是对读的目标熟视无睹,每天写教案照抄了算,没作认真的思考和研究;三是教师的指导流于形式。一般提问方法是:你用怎样的感情读?或是抓一两个关键词语指导学生朗读,只关注过程而不关注结果。

5.语言训练虚无缥缈――无见度。

尽管关于什么是语文的说法很多,但是构成语文的要素是语言文字,这是一个不争的事实。但是在课堂教学中,忽视学生基本语文能力的培养,分析内容、开掘人文多,抓住文本语言,引导学生理解、积累、运用少的问题却非常突出。

6.多元理解信口开河――无准度。

为了尊重学生的个性化体验,鹿可以是马,马可以是鹿,没有基本准则的多元理解其实也等于无元。在学生交流资料或汇报读书时,教师始终不置可否,也不加以引导,造成学生漫无边际的交流、云山雾海的汇报,学习和认识活动过于多元化,毫无价值取向。

7.课堂练笔空中楼阁――无厚度。

纵观当前的阅读教学,“听”的训练、“说”的训练、“读”的训练可谓是“满园春色”,唯独少了“写”的训练,“写”基本上被打入了冷宫。在课堂上,教师宁可问一大把肤浅的问题,宁可抒一大腔空洞的情怀,也不愿意花一丁点儿的精力来写一写。为什么?因为他们觉得在阅读教学时安排“写”不出彩,吃力不讨好。有时,在公开课上,为了迎合评课的需要,避免有人说不重视“写”,就出示几组词语让学生抄一遍,以此代“写”,堵人口舌:“瞧,我已经写了,可以了吧。”

二、小学语文课堂教学有效性缺失的矫治

1.目标定位――咬定“目标”不放松。

要准确定位教学目标,首先必须清楚不同学段教学目标的不同。各学段目标之间既有区别,又有联系。比如《课标》对词句的教学要求,第一学段提出:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。”第二学段的要求是:“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”而第三学段则提出:“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的内涵,体会其表达效果。能借助词典阅读,理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感彩。”从“了解”到“理解”再到“推想体会辨别”,层层推进,形成循序渐进、螺旋上升的关系。那么教师在教法的选择上、教学的侧重点和难点制定上就应该有所区别。只有教学目标了然于胸,在课堂教学中才不会出现偏离目标的现象,教学活动才会具有较强的引领性和规定性。

其次必须深入钻研教材,准确理解和把握教材,制定好一节课的教学目标。因为语文课程的内容大于教材内容大于教学内容,所以必须通过对教材的二度开发来确定教师“教什么”和学生“学什么”,以及教要教到什么程度,学要学到什么程度。做到“该教该学的就教就学,不该教不该学的就不教不学”。具体说就是要从学段目标、单元目标、课文内容及特点、课后思考练习题、学生实际情况等方面,综合确定每课的教学目标,清楚应该让学生经历怎样的学习过程,掌握怎样的学习方法,养成什么样的良好习惯,体验、感悟什么样的情感,揣摩什么写法,哪些段落和关键词句是进行语言训练的重点内容,需要学生潜心阅读、积累运用的,等等,这些执教者必须心中清清楚楚,然后合理科学地制定出一节课的教学目标。

2.文本解读――淘尽黄沙始见金。

特级教师薛法根曾说:“教师解读文本有多深,他的学生就能在课堂上走多远。”教师解读文本到位,三维目标定位自然也就会很准确。教师制定了学生能够达到的目标,便能让学生按自己的能力去发展空间。

首先,教师要细读教材。教材中的文本文质兼美,每一篇课文都是作者智慧的结晶,是一个独特的精神宇宙,而用以感受这精神宇宙的学生心灵和心灵导航师的感悟也是独一无二的精神世界。“名师出高徒”,要想学生把自己的生命融入文本,背负着“传道、授业、解感”重任的教师首先要是一个读者,而作为一个读者,不仅要读准,读熟、读懂、读透课文,而且要透过语言文字读出自己的情、趣、意、味,使“其言皆若出于吾口,其意皆若出于我心”。教师只有充分走进文本,才能引领学生品语言、析精义、探奇妙,领悟语言的言内情,言外意。教师读文的深浅,是优教优学的关键之一。因此,教师要静心静气地读文本,和文本亲密接触,使自己衷情于文本和作者情感共鸣,在静读中提升自我,超越自我,使个性飞扬。

其次,教师要博览群书。语文课要想上出语文味,教师要有浓郁的语文味。这种语文味来自于深厚的专业知识和扎实的教育教学理论。“腹中有诗气自华”,“非宁静无以致远”,教师要沉下心来博览群书,努力使自己成为一个“杂家”,文字学、哲学、美学、小说等广泛涉猎。惟有如此才能上出语文味:有优美的意境,有拓展的空间,才能行云流水、深入浅出、妙趣横生,才能有韵味,有境界。那种整天抱着几本教科书和教参的教师是很难上出语文味的。

教师必须学会解读文本,从而做到“运筹于帷幄之中,决胜于千里之外”。当然文本解读的终极意义不在于老师一定要读出多少“人之未见,人之未发”,而是对教师言语智慧和精神领域的一种砥砺和修炼。

3.课堂提问――能探风雅无穷意。

提问是引导学生学习的重要手段。在阅读教学中最本质的方式就是提问,尤其是以对话为主的阅读课,师生基本上就是围绕着提出问题、解决问题来展开的。优秀的教师不仅会讲,而且会问。巧妙的提问能点燃学生思维的火花,激发他们探究的热情,为学生成功地解决疑难问题搭建桥梁。

提问不仅要遵循先易后难、由浅入深、循序渐进、整体推进的原则,而且要关注学生的年龄和心理特点,考虑学生的实际接受能力。所提问题一定是学生感兴趣的,有思考价值的,能体现课文特点和语文训练重点的。

一般来说,初读阶段,要能提出提纲挈领性的问题,即用一两个能统领全文的问题引导学生静下心来认真阅读全篇,从而对课文有个初步的、整体的把握,同时也理清作者的行文思路。让学生借助这样的问题全面整体地感知课文,能使他们对课文内容的整体性、层次性、联系性、衔接性有全面了解,从而加深学生对重点内容的理解和感悟。比如教学《爱之链》,在初读课文时可以让学生边读边思考课文写了一件什么事,从总体上把握课文内容。另外,初读阶段还应该鼓励学生提出自己不懂的或者感兴趣的问题,简单的问题可以随机处理,有些问题则要梳理整合,使问题更加精当,切忌问题过多、过碎,杂乱无章。

精读阶段,则要善于抓住思想内容与语言表达的结合点,围绕需要重点品评赏析的语段和可学可用的写法,提出问题,特别是抓住那些“牵一发而动全身”的问题,引领学生认真读书思考,咀嚼品味,在与文本深层次的对话中加深体验和感悟,增强语感,内化积累和迁移、运用语言。还以教学《爱之链》为例,本文9至11自然段是教学的重点,在体会这部分内容时,可以引导学生抓住“哪些地方让你感动”这个问题统领9至11自然段的学习,让学生仔细研读,边读边画批注,然后展开交流。在交流时从探究文章内容入手,逐步深入到体会人物的内心世界,升华情感,引起共鸣,同时品味语言,揣摩写法,并相机指导学生入情入境地朗读。

4.感情朗读――寻求支点巧点拨。

感情朗读应该是“情动而辞发”的,是文字与心灵碰撞的外露。“感情”不应该是教师强加给学生的,而是在教师指导读书的过程中,引导学生入境、入情,充分体会到课文的情感因素,并在动情的基础上,通过朗读表达出自己体会到的感情。感情朗读犹如“炒菜”,我们知道炒菜讲究火候,火过了就糊,烧得不充分又是夹生不熟。而朗读也与此相近――有“错失”与“不及”之忧:领悟到了点子上,但教师没能“大张旗鼓”,错过了“大肆宣泄”,有效提升语感的良机,就是“错失”。理解感悟不到位硬要“有感情地读出来”,就是“不及”。而“不及”的现象在我们现今的朗读指导中比较普遍,深究之,对朗读本质认识不足,未能为学生寻求一个感情朗读的支撑点。

特级教师王菘舟教学《长相思》时给了我们一个很好的范例。当学生初步感知作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情后,王老师是这样进行感情朗读指导的:

师:同学们,如果作者身在故园,又会出现怎样的画面和情景呢?

生:纳兰性德坐在油灯下看书,妻子在一旁纳着鞋底。

生:纳兰性德一家坐在桂花树下一边乘凉,一边赏月。

生:纳兰性德和朋友们在饭馆喝酒。

生:纳兰性德带妻儿在郊外放风筝。

……

师:但是,这一切现在有吗?没有!

(接着教师通过一组对比的诗意语言引导学生朗读课文《长相思》。)

故园啊,我的故园,在春暖花开的时候,我们去郊外踏青、放风筝。可是这里,有的只是――(指名读词《长相思》)

故园啊,我朝思暮想的故园,当明月东升的时候,我们一起围坐在庭院里,数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里,有的只是――(指名读词《长相思》)

故园啊,我美丽温馨的故园,当朋友相聚的时候,我们一起畅饮,一起高歌,那时多么快乐啊!可在这里,这一切都不复存在,有的只是――(指名读词《长相思》)

在这则片断中王老师并没有沿袭传统的古诗词教学方式,从停顿断句等技术层面入手指导朗读,而是用诗意的语言为学生描述不同故园的对比画面,通过饱含深情的解说渲染,使只有三十六个字的《长相思》丰厚起来,让学生感同身受。学生仿佛走进文本内核,走进作者的内心深处,此时此刻,纳兰性德的孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感……一切尽在“读”中,尽在学生的心中。

5.语言积累――立根原在“训练”中。

小学阅读教学,重在培养阅读能力,注重对文本语言的理解、积累和运用。因此,无论教学哪篇文章,都要确定语言训练的内容,找准语言训练的“点”。比如哪些词语需要学生重点理解和掌握,哪些句段需要当堂积累和背诵,哪些基本的写作方法需要学生体会、揣摩等,教师必须清清楚楚。在教学的时候,紧紧围绕着字、词、句、段、篇等语言训练内容,引导学生虚心涵泳,潜心会文,达到叶圣陶先生所说的“字字未宜忽,语语悟其神”,扎扎实实在地语言文字中走个来回,把学习语言与理解内容、体验情感、揣摩写法等有机地结合起来,达到水融。只有这样才能有效促进学生听、说、读、写能力的整合发展,才能使学生练就过硬的语文基本功,才能较好地迁移与运用语言。

另外,在处理工具性与人文性的关系时,必须将两者有机地结合起来,因为人文性是在学生掌握语文这种特殊工具的过程中,通过对文本语言的感知和感悟,通过读、写、听、说等具体的语文实践,不着痕迹地进行,也就是说在引导学生学习语言时,切不可就语言学语言,进行单纯的语言技巧训练,而要抓住“语文性”,在“工具性”与“人文性”两者之间构筑平衡,将文与道有机地融合起来,即从语言出发,走向人文,最后还要回归语言。

6.多元理解――豪华落尽见真淳。

文本解读的多元性,对教师的备课提出了全新的要求。传统意义上的一本教参打天下的做法,在多元解读活动中,势必要受到强烈的冲击。在课堂教学活动中,如何才能科学合理地应对阅读活动中生成的新问题,如何才能在新问题前组织起有序对话,通过合作探究来完成问题思考,这是多元解读活动必须解决的一个现实问题。

如《牛郎织女》教学片段:

师:对文章中的人物你有什么看法,说一说。

生1:我认为不能说王母娘娘是霸道、专权的,她带走织女正是她遵守规则的表现。

师:(师稍一沉思,把“球”又抛给了学生)针对刚才这个学生的看法,其他同学有什么不同的建议,大家分小组讨论一下。

(几分钟后)

生2:王母娘娘是封建道德的守护者,这种是非不分的规定我们当然要反抗。

生3:如果我们把王母娘娘当作褒扬的对象,那么今天我们岂不是还要生活在水深火热的封建社会。

生4:我国的婚姻法中有明确的规定,中国公民有婚姻自主的权利。王母娘娘的做法严重违反了法律。

面对突如其来的“另类声音”――“她带走织女正是她遵守规则的表现”,乍一听,好像有几分道理,因为“不以规矩,不成方圆”。然而,教师没有包办代替,更没有含糊留白,而是积极引导学生对话,大家倾情讨论,各抒己见。“铅华洗尽见真淳”,学生在思辨中明白了:王母娘娘只是封建道德的守护者,与现代社会的婚姻自由是格格不入的,应该唾弃。实践证明,多元有界,我们的多元解读必须是在语文知识体系内进行操作,是在尊重编者、作者和学生阅读心理和知识能力的前提之下进行的,不要把教师的阅读感受强加给学生,更不能放任自流、漫无目标,否则多元化解读只能演绎成“误读”。

7.课堂练笔――为有源头活水来。

课堂练笔是语文教学活动中落实语言文字训练,促进读写结合的一项有效措施。“文章不是无情物”,入选课本的文章,有的隽永含蓄,有的激情澎湃,有的发人深省,有的让人惊叹……它们无不包含着作者的浓浓深情,是作者情动而辞发的产物。作者“为情而造文”,学生“循情而读文”,自然会被文中的人、事、物、景而感动,此时学生们常常显露出强烈的动笔欲望,让学生直抒胸臆、一吐为快,将会收获意想不到的精彩。

如教学《印度洋上生死夜》“他反而变得分外平静,只是在亡妻的耳朵边轻轻地说着:‘亲爱的,原谅我……’”时,请学生根据此情此景,想象一下皮埃尔的心情,他给亡妻说些什么呢?学生纷纷拿起笔写起来。有学生写道:“对不起,妻子,我没有及时救你。要知道,当时,我也是无法选择的,那么多人的生命不能因为我的自私而牺牲。我想,你会原谅我的,我这样做是正确的。”通过练笔,学生既深化了对课文的理解,自己的心灵又受到了震撼,全身心沐浴在人性的光辉里。

肖川教授说:“有效教学,对教师来说,意味着精神享受,意味着尊严的获得与提升,意味着生命价值的实现。而对学生来说,意味着智力的愉悦、情感的陶冶、心灵的净化和道德的升华。”关于语文课堂教学“有效性”的问诊与矫治,还有待于我们在实践中深入,在思索中丰盈。让我们秉持信念,坚持行动,相信“有效教学”的理想境界定会如期而至。