语文选修课程的实施:困境与出路

普通高中设置选修课是世界各国基础教育发展的共同趋势。在这次新课程改革中,语文学科作为高中的核心课程,最大变化就是把课程分为必修与选修,必修占1.25学年,选修占1.75学年。这一重大举措,是这次课改的一个“亮点”。它力图结束单一的必修课设置格局,实现语文课程设置的统一性和灵活性、基础性和选择性的结合。

自2005年以来,在高中语文选修课程实施的过程中,我们认识到,高中语文选修课程的整体设计动机及设计理念是正确的。但就操作层面而言,理想化色彩比较重,缺少具体的教学实施策略,缺少有效的课堂教学的专业引领。目前,高中语文的选修课程结构如何合理安排、选修课的教学内容如何正确选择、选修课的评价如何进行等问题,都困扰着学校的课程实施,造成了较大的课程损耗。在“理想课程”走向“操作课程”的过程中,还有待广大实践者进一步积极探索有效的操作策略,走出教学困境,寻求高中语文选修课程健康合理发展的正确路径。

具体而言,高中语文选修课程的实施面临三个层面的突出矛盾。矛盾之一,选修课程各模块独立编制,各成一体,具体教学内容过于饱满。根据实际情况,用一个半月左右的时间难以完成一个选修课模块的教学,这致使教学课时偏紧,教师备课负担过重。

矛盾之二,必修课程和选修课程分步实施,多数学校仅从教学时段进行机械地切分,先1.25学年的必修教学,后1.75学年的选修教学。造成的后果是,必修教学“吃不饱”,过于仓促;选修教学“吃不了”,易产生教师的“教学倦怠”和学生的“审美疲劳”。

矛盾之三,选修课程评价的缺位。对于广大一线教师来说,最大的困惑是进入选修教学后对学科评价的标准难以确定。一个倾向是选修模块形成性评价的浅表化,笼统地用等级评分,缺乏区分度,使学分制的公正和权威受到质疑。另一个倾向是选修模块形成性评价的简单化,套用语文高考的评价模式,直接与高考挂钩,学科评价的信度难以保证。

以上矛盾的产生,有多方面的原因。一是课程意识淡薄。长期以来,教师面对单一的必修教材,习惯于一个学期完成一本教材的教学,教学意识往往是建立在单篇课文教学基础上的。进入新课程改革后,在实施丰富多样的选修课程的过程中,由于必备的课程理念和课程开发意识的缺失,不少教师面对一些新的问题而感到困惑。如在教学中如何把握明确的课程目标、如何选择适当的内容和多样化的方式组织教学、如何对具体选修模块进行科学的课程评价等。二是课程行为的简单化。忽略教材的规定性和学生的实际学情,机械地照搬大学选修课的模式或中学语文第二课堂活动的形式,或把大学的教学内容直接移植到中学选修课堂上,一味求“深”求“全”;或将选修课等同于活动课,教学随意“放羊”,追求形式上的翻新和表面上的热闹。这样的做法与选修课程的设计要求相去甚远。三是课程实施受现行语文高考模式的干扰过大。在高考应试的重压下,将选修课教学直接与高考试卷的内容相对应,往往是高考考什么,课堂上就教什么。这种常规教学过度应试化的现象具有相当的普遍性,严重干扰了选修课程培养目标的达成,使选修课程价值难以实现。

以上论及的诸多问题,使得高中语文选修课程的实施不可避免地出现了“高原现象”,若任其“合理”地存在下去,就会使选修课教学陷入令人尴尬的困境。正确的态度应该是根据选修课程的设计要求,借鉴现代语文课程的研究成果,切实帮助老师提高选修课的专业化水平和技能,构建符合教学实际的具有推广价值的选修课教学策略和评价策略。

近几年来,越来越多的一线教师发挥自己的教学智慧,针对教学实践中的难点问题和突出矛盾,提出了比较系统的应对策略。其中,江苏省南菁高级中学“高中语文选修课程设计策略研究”课题研究组的研究成果给人深刻的启示。该课题研究始于2007年8月,经过课题研究组历时3年的努力,取得了丰硕的研究成果。即针对高中语文选修课程,面向学校全体学生,对语文选修课程的具体实施进行了总体设计,包括确定开设范围、时间安排、教学秩序安排、教学内容的确定和教学活动及评价等,提出了较为系统的选修课程实施策略的指导思想和具体操作方法。这些策略和方法是一批优秀教师深度研究的成果,具有开拓性的指导意义,同时又因为来自教学,具有较强的可操作性,从实践层面上丰富和完善了选修课程的设计理念。

一、高中语文选修课开设策略:开设必修课的同时开设选修课

《普通高中语文课程标准(实验)》指出:“必修课程的五个模块的学习可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成,也可根据需要灵活安排。”目前,大多数学校基本做法是先用1.25学年完成必修教学再用1.75学年开设选修课。课题研究组经过反复论证,认为必修课程和选修课程的开设应该“根据需要灵活安排”,即把必修课程开设时间适当延长,五个模块的教学在高一至高二两个学年的时间内完成,同时把选修课程开设时间适当前移至高一学年,在开设必修课的同时开设选修课,与必修课同步。

具体安排见下表:

注:①各选修系列中的具体模块,可根据实际自主确定。

②可根据实际,调整表中选修系列的顺序。

③可根据实际,从五个系列的选修课程中任意选修4个模块,获得8学分。

这种高中语文选修课开设的策略,对整个高中阶段语文学科教学时段及相应的教学内容作了灵活的调整,使必修课程与选修课程的开设基本同步。而学校三年的实践表明,它所产生的正面效应是显著的。

首先,教学空间的灵活延展有利于课程资源的合理配置。选修课是对必修课内容的延伸、补充、拓展或提高,是为学生有选择的学习和个性的发展奠定基础。选修课程中有的侧重于实际应用,有的着眼于审美,有的旨在引导探索的研究。选修课与必修课同步开设,相得益彰,促进学生语文素养的全面提升。

其次,有助于学生掌握正确的学习方式。选修课的设置把学习的主动权交给了学生。必修课和选修课是两类不同性质的课程,学生在学习这两类课程的方式上有较大的差异。这就要求学生从以讲授式为主的必修课中的学习――被动的接受者变成学习的主体;学生在自主学习的同时,还要学会与他人合作,学会探究,形成个性化的学习方式。因此选修课与必修课同步开设有助于学生掌握自主、合作、探究等个性化的学习方式。

最后,为合理组织教学提供了条件。《普通高中语文课程标准(实验)》将高中语文设置为必修和选修。必修按照“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个系列设置五个必修模块,如果在一个学期内学完两个必修模块的内容,教师和学生普遍感到时间很紧,显得力不从心。选修课与必修课同步进行,可以避免教学内容前松后紧的情况发生;学生在选修课上感受到不同的语文老师上课的不同风格、思路和方法,开阔了视野,领受了不同的学习方式;再回到必修课的学习时,有利于语文学习方式和思路的调整,有助于必修课程和选修课程的整合。

综上所述,我们在关注实施选修课程过程的计划性与规定性的同时,更要关注教学中真实的生成要素。真实的教学过程即是教学各要素之间进行的内在的、复杂的运动,是师生围绕某一特定的主题,在一定的情境中,通过互动或交往,进行建构性的实践活动。高中语文选修课开设的策略建立在诸多教学要素之间交互作用的变化和发展的基础之上,这种变化和发展的本体意义在于过程的生成性,而生成的核心是创新。

二、高中语文选修课程的教学策略:以学定教、专题整合、有效探究

在高中语文选修课程的开设中,课题研究组选取了苏教版《〈红楼梦〉选读》、《鲁迅作品选读》、《唐诗宋词选读》、《语言规范与创新》《〈史记〉选读》等模块教学中9位教师的53节课例,进行了集中的案例分析,总结出“以学定教、专题整合、有效探究”的教学策略。

“以学定教”。由于选修课程承担着促进学生个性发展的任务,着眼于学生的个性发挥,激励他们在学习中善于发现和创新。因此,对学情的把握尤其重要。选修课的教学内容要符合学情需要,应尊重学生的认知规律,尊重不同地域、不同个体的学情差异;选修课的教学设计应坚持“以学定教”,以学生的需求为依据,充分考虑学生的学习现状和接受水平。如《〈史记〉选读》的教学,教材分七个专题,节选了18篇课文,系统性较强,集文言、文学、文章、文化为一身。教学时需要根据学生的学习能力筛选文本,重组教学内容。学校在教学中,从第三专题开始教学,重点完成三、四、五、六这几个专题的学习。如果一开始就学习语言相对生涩难懂的《太史公自序》,对学生学习《〈史记〉选读》的积极性会有伤害。

专题整合。从某种意义上说,选修课程是一种专题式学习,教学中应该加强专题意识,用专题引领模块学习。如《鲁迅作品选读(选修)》在引导中学生读鲁迅时,设计了一种“过程性”阅读:先“感受鲁迅”,再“阅读鲁迅”,最后自己“研究与言说鲁迅”。这使学生与鲁迅发生逐渐深入的关系。在实际操作过程中,考虑到教学时间的限制和学生学习能力的实际,教师对教材进行了重新整合,围绕“阅读鲁迅”这个主题,将教材中涉及的八个专题整合成三大块内容――作为作家的鲁迅、作为思想家、革命家的鲁迅和作为精神导师的鲁迅,并以此为主线展开教学。一方面,有助于学生走近鲁迅;另一方面,以一个较理性的思路,引导学生阅读鲁迅、思考鲁迅进而理解鲁迅,教学效果较好。

有效探究。选修课在思维的广度和深度比必修课有更大的拓展空间。选修课程教学的重要导向之一就是增强学生的探究意识,教给他们探究的方法和培养他们探究的能力。要讲究探究的价值、重视探究的质量,防止低效甚至无效。有效探究的重要标志为是否基于文本,有效探究的评价标准为解决了什么具体问题。比如在教学《〈史记〉选读》中的“人物传记”时,教师将《项羽本纪》、《高祖本纪》、《李将军列传》、《淮阴侯列传》组成一个教学专题,让学生围绕“一个人的成败除了天时地利外,他的性格是否也起着决定性作用”这一问题进行探究学习。既促使了学生认真阅读教材,又促使学生将历史与现实联系起来思考,达到了读史明志的效果。

这种“以学定教、专题整合、有效探究”的教学策略的研究价值,在于对选修课程自身规律的不断探索。为了完成选修课程特定的教学任务,课题组设定了选修教学所遵循的思维方法、原则,有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法,形成可操作教学策略。

三、高中语文选修课程的评价策略:评出个性,促进学生的个性化发展

目前,高中语文选修课评价存在的主要问题是或因袭传统的评价方式,一张试卷分高下;或照搬高校选修评价模式,一篇论文定优劣。这都与新课程改革的精神相悖。课题组根据定性评价和定量评价相结合的评价原则,运用“选修课评价就是评个性”评价策略,拟定了新的《高中语文选修学分认定方案表》。(表见下页)

《高中语文选修学分认定方案表》编制的基本思路是“目标评价是基础,过程评价为重点,追思回馈作机制,自我调节为手段”。强调了评价是一种过程,价值判断是其本质特征,目标指向改善行为和提高效率。学校在执行该表的过程中,因课、因人、因地而异,既注意评价主体多元、评价方式多样,又简单易行、方便操作。如学校开设《〈红楼梦〉选读》选修课,尝试过考试、论文、探讨和辩论等多种形式,其中最切实有效又受学生欢迎的是“合格+评优”的评价方式。

“合格”是对学生选修的基本评价要求,采用定量定性相结合的原则。一般的学生只需要遵从一定的程序,上完固定的课时,做好一定的积累,完成规定的作业,就符合要求,可以得“良好”等级。“评优”是一个激励性发展评价要求,学生在付出特别的努力之后可评为“优秀”等级。“合格+评优”评价模式,实施的重点在评优,使更多的学生得到了在必修课上得不到的好成绩,提升了对选修课的兴趣和信心。学生们以编撰研究论文、创作情景剧、组织表演活动、举办辩论比赛、开设小型报告会等各种方式,展示各自的个性特长。每年选修《〈红楼梦〉选读》的学生,超过了全年级人数的三分之一。

上述的“评出个性,促进学生的个性化发展”高中语文选修课程的评价策略,具有显著的行动研究特征。即研究者系统地反思自己的教学实践,关注实际情境中发生的评价要素,将其升格为“评价情境理解”:对评价过程发生的具体情境给予合理的解释,制订切实有效的具体评价方案。评价方案的特点是凸显“促进学生个性发展”主导思想,将学生过程性学习行为的诸要素整合成评价重点,实际操作简便可行,提高了整体评价的质量。对高中语文选修课程的评价体系的完善,它是一种新的建构。

在高中语文选修课程实施的起始阶段,人们关注的焦点是课程规划和制度设计,课程的“预设性”占了主导地位。随着课程实施的深入,不断生成的实际问题与预设课程方案产生了诸多矛盾,形成选修课程实施的难点。人们关注的焦点转向如何切实解决这些矛盾,突破难点,走出困境。这就需要一线教师承担更多的责任,发挥更大的作用。作为课程的执行者、开发者和创造者,一批优秀的教师立足教学实际,用自己的汗水和智慧,在实践中不断探索出具体的实施选修课程的策略,不断解决现实中的难点问题,从而丰富发展了课程标准的理念,开创了课程改革的新局面。

[作者通联:江苏中小学教学教研室]