我国教师专业标准研究概览

摘要：我国教师专业标准研究的兴起可追溯到本世纪初。我国学者关于教师专业标准的研究侧重，可以围绕《教师专业标准》颁布的前后大致划分为四种类型：探究国外教师专业标准的研制，研讨我国教师专业标准的构建，研读《教师专业标准》，建言《教师专业标准》。

关键词：教师专业标准；研究类型；研究综述

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0043-04

自2012年2月10日教育部下发《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（上述标准以下统称为“《教师专业标准》”）以来，教育界已然形成了研究《教师专业标准》的热潮。其实，我国教师专业标准研究的兴起，可追溯到本世纪初国家倡导的基础教育师资培养从“师范教育”向“教师教育”的转型，以及由此引发的对教师职业之专业性的重视和教师发展之专业化的强调。相比较而言，我国学者关于教师专业标准的研究侧重，可以围绕《教师专业标准》颁布的前后大致划分为四种类型。

一、探究国外教师专业标准的研制

鉴于发达国家20世纪80年代就开始研究和开发用于不同目的教师专业标准，探究其研究、制定与实施的时代背景、重要意义、基本特点、主要类型及发展趋势，以借鉴其成功经验，自然成为我国学者研究教师专业标准的逻辑起点。通过他们的研究和介绍，我们可以清晰地了解发达国家教师专业标准研制的主要特点：

1.视为国家战略

从国家战略的高度看待教师专业标准，将之视为确立和提升教师专业地位的重要前提，评价和保障教师教学质量的必要依据，建立和优化教师教育体系的核心内容。[1][2]

2.注重全程规划

着眼于教师的终身学习和可持续发展，既突出合格教师资格标准的基础地位、又注重教师专业发展的层级特性，使之覆盖教师职业生涯的整个过程（如英国教师专业标准分为合格教师、核心教师、资深教师、优秀教师、高级技能教师五个发展层次）。[3][4]

3.强调综合要求

教师专业标准的结构框架强调对教师专业素质的综合要求，既注重教师的专业知识和专业能力，又注重教师的职业态度和职业作风，通常涵盖三到四个维度或领域（如英国之专业品质、专业知识与专业理解、专业技能，澳大利亚之专业知识、专业实践能力、专业品质、专业关系协调能力，新西兰之专业知识、专业实践、专业价值观与专业关系）。[5][6]

4.凸显以生为本

将教师专业成长和学生个体发展统一起来，把关注学生自由、健康、全面发展作为教师的重要责任，把师生互动作为课堂教学的重要组成部分。[7]

5.突出实践取向

强调教学是一个充满智慧、生动丰富的实践过程，教师在实践中所形成的知识与能力最能体现教学活动的本质，而且在教师专业成长中具有不可替代性，因此教师必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。[8][9]

6.反映时代要求

把握传统要求与社会变革的有机结合，根据时展不断更新、完善教师专业标准的研制原则和具体内容，以充分体现教育观念、人才培养、信息技术、制度更新等方面的时代特点。[10]

二、研讨我国教师专业标准的构建

鉴于我国当时还没有一个明确的教师专业标准，许多学者结合国内外相关研究成果，积极研讨我国教师专业标准的构建。研讨主要涉及三个问题：

1.关于教师专业标准的构成要素或内容结构

有的学者认为，教师专业标准的构成要素应包含专业特质、专业知识、专业技能、专业沟通能力四个维度；[11]有的学者提出，教师专业标准应包括通用标准、形式标准、内容标准三大板块；[12]还有的学者强调，应注重发达国家教师专业标准中的高度共识，即教师专业标准的范畴涉及三个方面——专业知识（应知）、专业技能/实践（会做）和专业品质（愿持）。[13]

2.关于教师专业标准的体系

有的学者强调，理想的教师专业标准应体现主体多元、内容综合、分级递进、多维结合的特点；[14]有的学者认为，教师专业标准体系的构建需要从横、纵两个方向来形成系统，其中，横的方向体现专业素质要求的基础性和全面性，纵的方向要体现专业要求从抽象到具体的层次性，最终实现教师专业标准的可操作性；[15]还有学者提出，教师专业标准的体系应包括内部标准与外部标准、体制标准和机制标准、微观标准与宏观标准、纵向标准和横向标准。[16]

3.关于教师专业标准构建所要注意的问题

有学者提出，在教师专业标准的构建过程中，一些前提性的理论问题需要引起研究者和政策制定者的高度关注，如教师专业标准的国际性与文化性、教师专业标准的终身性和发展性、教师管理阶层（即教育行政官员）的教育专业化问题；[17]还有学者提醒，教师专业标准构建应注意防止这样几种倾向：①标准过高，过于理想化；②标准过于抽象，缺乏可操作性；③标准过于泛化，没有突出教师特色；④标准过于笼统，缺乏层次性；⑤标准模糊，缺乏科学而合理的评价体系。[18]

三、研读《教师专业标准》

随着《教师专业标准》的公开征求意见和正式颁布，如何对标准进行全面理解和准确把握，以便在实践中有效地贯彻执行，自然成为人们关注的热点问题。为此，许多学者从不同角度对《教师专业标准》进行认真研读，并从各自的视角加以积极阐发。研读大致可分为五种类型：

1.意义性研读

如有学者认为，我国《教师专业标准》的酝酿、修订和完善，最重要的意义和价值，是从长期以来对于教师主要依据任职年限、学历要求和量化业绩而决定的职称荣誉评定激励机制，转向对于教师成长过程给予专业独特性引领指南的援助。[19]

2.结构性研读

如有学者概括，“基本理念”的排序凸显生本与师德，“基本内容”的条款呈现精细与全面，“实施建议”的层次分明充满期待。[20]

3.特征性研读

如有学者指出，《教师专业标准》所彰显的实践诉求，表明教师的实践是其专业发展的核心和不可或缺的环节；教师只有正确地认知教育实践本身的性质和价值，全力提高实践性知识，不断积淀教育实践底蕴，突显实践能力和实践智慧，才能真正地把教育理论与实践紧密结合，使教师专业发展保持旺盛的生命力。[21]

4.阐发性研读

如有学者撰文，对《教师专业标准》所涉及的一些理论性问题进行阐发，诸如《教师专业标准》为什么要分成三个标准、与教师专业发展标准有什么区别、与教师教育专业有什么关系、三个维度划分及其内容规定有什么理论依据、如何使教师专业地从事教学工作等。[22]

5.应用性研读

如有学者强调，研究“标准”的目的在于用好“标准”，“标准”虽然在基本理念和基本内容方面提出了要求，但每一个理念和每一项内容的具体要求和解读还需具体研究，才能准确把握“标准”，比如四个基本理念之间的关系怎么理解，怎么“为本”、怎么“为先”、怎么“为重”等。而且，为了充分发挥“标准”引领和导向作用，不同单位和个人研读的侧重应有所不同——教育行政部门应侧重出台教师发展的具体措施，教师教育机构应侧重完善培养、培训方案，学校应侧重修订教师管理制度，教师应侧重谋划自身专业发展。[23]

四、建言《教师专业标准》

在认真研读的过程中，一些学者也积极撰文，对进一步完善《教师专业标准》建言献策，主要有三种类型：

1.从不同角度分析《教师专业标准》存在的不足

例如，有学者从教师发展评价的角度论述了《教师专业标准》的不足：仅有基本标准没有发展标准，仅有准入机制没有退出机制，没有激励机制和缺乏可操作性。希望其在评价和引导教师发展中进一步完善。[24]

2.结合国外的相关研究，对优化《教师专业标准》提出建议

例如，有学者通过与IBSTPI（国际培训、绩效、教学标准委员会）制定的《教师能力标准》进行比较，认为我国的《教师专业标准》存在诸多值得进一步优化的方面：①名称与内容不符——从内容上来看只是合格教师的基本专业要求，实质上是“教师专业素养标准”；②维度、领域和基本要求的数目较少——在一到三级指标上都比IBSTPI的《教师能力标准》少；③将教师专业素养定位于下限——IBSTPI的《教师能力标准》将对教师素养的要求定位于上限，以使不同水平的教师都能够对照标准进行自我诊断，确定进一步改进和获得专业发展的方向，而我国的《教师专业标准》对教师素养定位于最低要求，是一个下限；④未用行为动词表述“基本要求”——既与享誉世界的IBSTPI的《教师能力标准》不相一致，也与我国第八次基础教育课程改革的基本精神相违背；⑤条目的内涵指向“教”，未指向“学”，而且“大而泛”。[25]

3.对由教育行政部门制订《教师专业标准》提出商榷

有学者认为，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所确定的教育管理体制改革的精神，中小学教育管理要实行政校分开，管办分离。对于政府部门来说，只有两大责任：一是保障对教育的投入，二是依法监管学校依法办学。除此之外，要把办学自交给学校，把评价交给专业机构和社会，实行专业评价和社会评价。按照这种教育管理模式，政府部门在现行《教育法》、《义务教育法》、《教师法》之外，再制订师德规范、专业标准来要求教师，实际是越权参与学校办学与教师评价，仍旧是管办不分。应该将教师师德和专业标准交由教师行业委员会制订，用教师同行实施评价，如此，学校办学和教师教学方可摆脱行政因素的影响，才能形成自身的特色。[26]

参考文献：

[1]王强.国外教师专业标准体系构建的经验与启示[J].全球教育展望，2008（7）.

[2]熊建辉.构建我国教师专业标准的思考：国际比较的视角（上）[J].教师教育，2008（9）.

[3][10]章云珠.论英国教师专业标准框架的特征[J].教育评论，2012（2）.

[4]王艳玲.英国“一体化”教师专业标准框架评析[J].比较教育研究，2007（9）.

[5]陈德云.国际视野下的教师专业标准述要[J].教育科学研究，2010（8）.

[6][13]周文叶，崔允漷.何为教师之专业：教师专业标准比较的视角[J].全球教育展望，2012（4）.

[7]闫兵，张亮.美澳两国教师专业标准比较研究及启示[J].当代教育论坛，2010（1）.

[8]段晓明.国际教师专业标准改革的新趋势[J].教育发展研究，2011（2）.

[9]熊建辉.构建我国教师专业标准的思考：国际比较的视角（下）[J].教师教育，2008（11）.

[11]康晓伟.发达国家教师专业标准的构成要素研究综述[J].教育学术月刊，2011（6）.

[12]折延东.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架[J].教育科学，2010（6）.

[14][18]柏灵.论我国中小学教师专业标准体系的构建[J].当代教育科学，2010（24）.

[15]丁海东.论我国幼儿教师专业标准的功能定位与内容框架[J].中国教师，2011（6上）.

[16]段兆兵，王守恒.教师专业标准：理念、构成与建设[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），20lO（1）.

[17]檀传宝.建立教师专业标准应当考虑的三个问题[J].教育科学，2004（4）.

[19]吴国珍.教师专业标准：教师专业独特性的引领指南[J].中国教师，2012（7上）.

[20]王庆欣.小学教师专业的新规范与新挑战[J].中小学教师培训，2012（9）.

[21]滕飞，赵琼.中小学教师“专业标准”彰显的实践诉求[J].教学与管理（中学版），2012（11）.

[22]朱旭东.对教师专业标准的若干问题思考[J].中国教师，2012（7上）.

[23]任勇.胸中有“标准”，进取无止境[J].福建基础教育研究，2012（2）.

[24]王炳辉.《教师专业标准》与教师发展评价[J].福建基础教育研究，2012（2）.

[25]李高峰.中国与IBSTPI“教师标准”的比较[J].教师教育研究，2012（5）.

[26]熊丙奇.把教育自还给学校和教师[N].深圳特区报，2011-12-13.

Overview of Research on China’s Teacher Professional Standard

QIAO Jian-zhong

（Research Institute for Teacher Education Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）

Abstract： Research on China's teacher professional standard dates back to the beginning of the 21st century， whose focuses can be divided into four categories before and after the issuing of the Standard： exploration of foreign research on and formulation of teacher professional standard， research on and discussion of China’s teacher professional standard construction， research on and perusing of the Standard， and making suggestions and advice on the Standard.

Key words： teacher professional standard； research type； overview of research