师幼互动中教师理答行为策略分析

【摘要】理答行为是指教师在提问后对幼儿的回答及反应所作的处理。理答行为对于注重引发、支持和引导幼儿主动探究的科学教育活动尤为重要,是关系到科学教育活动质量的关键因素。本研究以南京市某幼儿园中班的6次科学活动“观察昆虫”为样本,记录了师幼互动背景下的208个教师理答行为案例,并对案例作了情境与类属分析。研究者将教师的理答策略分为终止性理答和拓展性理答两种类型。研究者发现,当前教师的理答策略显示出以积极评价为主和善于使用激发思维的理答策略的倾向。研究者也发现教师在策略使用上存在不足,据此提出了相关建议。

【关键词】理答策略;师幼互动;幼儿科学教育;探究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)10-0021-07

一、问题的提出

理答是师幼互动的一个环节,属于教师的一种反馈行为,它专指教师在提出问题后对幼儿的回答及反应所作的处理。〔1〕这类师幼互动由教师的提问开启,以幼儿的回答为中介,以教师对幼儿回答的处理为终结。我们知道,在幼儿科学教育中,教师应“引发、支持和引导幼儿主动探究,经历探究和发现的过程,获得有关周围物质世界及其关系的经验”〔2〕。这种引发、支持和引导很大程度上体现在教师的理答过程中,因此在幼儿科学教育活动中,理答行为特别重要。

通过理答,教师不仅可以引导幼儿深入探究,促进其认知发展,还可以从幼儿的回答和反应中判断和评价其认知发展情况,因此理答行为“既是一种教学行为,也是一种评价行为”〔3〕。从这个意义上来说,对教师理答行为策略的研究有助于提高教师在教学活动中对幼儿的回答作出反应的有效性,以促进幼儿的发展。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究采用目的性取样,选取南京市某幼儿园中班的12名幼儿(2人为一小组,共6个小组),观察他们在6次科学活动“观察昆虫”中与教师的互动情况,着重对师幼互动中教师的理答行为进行深入细致的分析。

(二)研究方法与过程

研究者主要采用质的研究方法,通过为期一个月的非参与式观察,考察科学活动中的师幼互动情况,并用摄像机记录所有活动过程,然后对记录内容进行整理、编码和分析。〔4〕

一个完整的互动过程包括教师提出问题,幼儿对问题的回答,教师的理答。本研究对整个互动过程进行白描式记录,包括教师的提问、幼儿的言语和非言语回应、教师的理答、与提问有关的现场情境等。如果教师的理答以提问形式出现的话,则把它看作是新一轮互动的开始。本研究共收集到师幼互动背景下的教师理答行为案例208个。

三、研究结果和分析

(一)类别界定与量化分析

1.主要策略的初步界定

通过详细分析208个教师理答行为案例,初步归纳出16种主要的理答策略,获得一级编码结果。

(1)简单肯定

指教师用“嗯”“好”等简短词语表示对幼儿回应的认同和肯定。如:

T①:它的身体是圆圆的还是长长的?

C:长长的。

T:嗯。

(2)简单重复

指教师通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯定。如:

T:这上面画的是什么呀?(用手指着记录单)

C:眼睛,还有触角。

T:噢,还有触角,他观察的螳螂有触角。

(3)称赞

当幼儿表现较出色时,教师用“观察得真仔细”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如:教师提问幼儿“蚂蚁是如何爬行的”,幼儿模仿起蚂蚁爬行的动作,于是教师表扬道:“呀,学得真像!”

(4)重组

指教师对幼儿的回答进行整理和修饰,但不改变幼儿的本意。如:

T:你给大家介绍一下你们看到的蝴蝶是什么样的。

C:我看到的蝴蝶有点白,它是有点点的。

T:它的翅膀上有黑有白,而且有黑色的小斑点。

(5)简单否定

指教师用否定词“不是”作简单回应,直接否定幼儿的答案。如:

T:你们看看,里面是什么小虫(用投影仪展示,每个幼儿都能清晰看到),谁知道?

C:蚂蚱。

T:不是蚂蚱。

(6)质疑反问

指教师对幼儿的回答表示怀疑,以“是吗”“真的吗”等语言反问幼儿。幼儿面对教师的质疑,往往会显得不自信,即使回答正确的幼儿也会怀疑自己的答案。如:

T:你们的蚂蚁很小哦,你们有没有看到它头上的触角?

C:(大声)看到了。

T:有吗?

C:(小声)有。

(7)无评价

当教师的提问较简单或幼儿的回答没有新意,或教师忙于组织活动无法对幼儿的回答作出回应时,教师往往会直接提出下一个问题。如:

T:继续说,还有什么?

C:前面有两个触角。(双手抓住自己额前两绺头发进行比划)

T:它的身体是什么颜色的?

(8)重问

指教师重新提出原来的问题,这种情景往往出现在幼儿不会回答或回答出错时。如:

T:今天你们观察到的蝴蝶有多大呢?(多名幼儿根据投影屏幕上的图像大小作出了一臂宽的夸张估计)到底有多大呢?(教师把装有蝴蝶的观察盒拿到幼儿面前)大家仔细看看。(幼儿观察后把一臂宽的距离缩短至半臂宽的距离)究竟有多大?

(9)追问

指教师从幼儿的回答中发现问题,针对幼儿的回答继续提问。如:

T:那它长得什么样,身体是什么颜色的?

C:黑色。

T:全身都是黑的吗?

(10)鼓励

指教师通过“再数数看”“再看一下”等语言鼓励幼儿重新寻求正确答案。如:

T:(提问同一小组2名幼儿)有几条腿啊?

C1:(抬头,快速大声)两条。

C2:(看着教师,没有回答)

T:你们再数数看。

(11)聚焦问题

指教师将自己提出的开放性问题进一步缩小范围或具体化。如:

T:你再给大家说说它是什么样子的。

C:(环顾四周,未作回答)

T:它有翅膀吗?

(12)线索提示

指教师通过动作等线索让幼儿自己寻求答案。如:

T:都有些什么?

C:(没回应)

T:(在额前用手比划出触须状)

C:(也跟着教师做出动作)触角。

(13)引申深化

指幼儿回答后教师随即对幼儿的答案作进一步解释和说明,深化幼儿的理解。如:

T:哦,是它为了保护自己的、那两个很大很尖的东西,是不是?

C:(点头)

T:那是大刀,它捕捉食物的时候会用到的,他把它画下来了。

(14)直接给答案

指教师直截了当给幼儿现成的答案。如:

T:好了,放多少土合适呢?(幼儿一直往里面放泥土)可不可以了呢?(饲养箱内的泥土快填满了)好了够了,有好多泥土了哦,再放下去其他东西还怎么放?

(15)提问他人

指教师转而提问其他幼儿。如:

T:(问全班幼儿)有没有翅膀?(见幼儿没回应,就把脸转向某一小组成员)你们组看到的螳螂有没有翅膀?

(16)求助课堂外

指教师让幼儿课后寻找其他途径来解决目前无法解决的问题。如:

T:就是刚才那只小虫子,是不是啊?

C:(点头)

T:有的人说是萤火虫,有的人说不是。我们等一会儿可以画下它的样子,再到电脑上找萤火虫的图片比较一下,看看它到底是不是萤火虫。

2.教师理答策略频次分析

在同一事件中教师可能只使用一种理答策略,也可能使用多种理答策略。如果同一事件中同种策略多次出现,只计为一次;如果同一事件中出现多种策略,则只统计其中最主要的一种策略。

从教师理答策略频次分布表(见表1)中可以发现,16种理答策略中发生频率最高的是追问,发生频率最低的是简单否定。追问、引申深化等理答策略是对幼儿的积极引导,能鼓励幼儿主动思考,与科学活动中教师应起的作用相一致,所以在科学活动中占有较高的比例。此外,简单否定策略往往会打击幼儿的积极性,也无益于幼儿的主动思考,所以该策略发生频率最低。

(二)进一步归纳与分析

研究者在初步整理的基础上进行二级编码,以作进一步归纳和分析,建立各个类属之间的联系。

1.二级编码结果

根据教师理答策略的作用,研究者将以上16种策略归纳为5种类别:积极评价、消极评价、激发思维、引起探究和被动告知。

(1)积极评价

当幼儿的回答是教师预期的正确答案时,教师采用了以下5种理答策略:简单肯定、简单重复、称赞、重组和不评价。积极评价策略使幼儿知道了自己的回答是正确的,幼儿在得到教师的积极评价后,往往会获得积极的情绪体验,尤其是当幼儿受到教师的称赞时,会显得兴高采烈。

(2)消极评价

当幼儿的回答与教师预期的答案不一致,或者教师怀疑幼儿是瞎猜的,教师会采取2种理答策略:简单否定和质疑反问,让幼儿知道自己的回答是错误的。幼儿在得到教师的消极评价后,往往会产生负性情绪,他们的活动积极性容易受挫,从而不再作进一步思考。只有少数幼儿会重新思考下去。

(3)激发思维

指教师通过一系列手段引发幼儿的思考,以引导幼儿通过自己的努力获得正确答案,其中包括重问、追问、聚焦问题和引申深化4种理答策略。这里的追问和引申深化策略,不仅能让幼儿逐渐探寻到答案,从而获得积极的情绪体验,也能有效拓宽幼儿的知识面,让他们对原来的问题有更深刻的认识。

(4)引起探究

指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案,从而获得全新的发现,其中包括鼓励和线索提示2种理答策略。幼儿通过主动探究获得自己的答案,在动手操作、循着线索思考发现的过程中可以体验到探究的乐趣,这也是幼儿科学教育的价值所在。

(5)被动告知

指教师给出答案,而无需幼儿自己思考和发现,其中包括直接给答案、提问他人和求助课堂外3种理答策略。这类策略可以让幼儿较快获得答案,避免幼儿胡乱猜测,但也可能会令幼儿错失探究和发现的机会。

2.教师理答策略频次分析

从对二级编码结果的频次分析表(见表2)可以看出,5种理答策略中发生频率最高的是激发思维策略,发生频率最低的是消极评价策略。激发思维策略可以最大程度地引发和支持幼儿的探究,充分凸显幼儿科学教育活动的价值和意义,因此教师使用频率最高。也许教师们都明白,中班幼儿的自我认同需建立在他人的评价之上,一旦受到他们眼中的“权威”的否定和质疑,其探索的积极性极易受挫,往往缺乏再次探究的勇气,因此教师较少使用消极评价策略。

(三)情境与类属分析

类属分析是“在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念的一个过程”〔5〕,但只进行类属分析可能会忽略资料间的连续性和所处的具体情境。情境分析是“将资料放置于研究现象所处的自然情境中,按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性的分析”〔6〕。通过对原始资料的情境和类属分析,研究者进一步把教师的理答策略划分为终止性理答策略与拓展性理答策略。其中终止性理答策略包括积极评价、消极评价和被动告知3种策略,拓展性理答策略包括激发思维和引起探究2种策略。

1.终止性理答策略

终止性理答策略是对幼儿回答的终止,幼儿的思考停留在当前问题,不再进一步深入。如,肯定幼儿已较为完满的回答,指出幼儿的错误,或告诉幼儿答案。

案例1

背景:幼儿画完“虫虫指纹画”后,教师把幼儿的画作贴到黑板上展示并总结。

T:(提问全班)这些虫子是不是都是昆虫呢?

C1:是,蜘蛛也是昆虫。

T:蜘蛛是不是昆虫呢?

C1:是。

C2:不是不是。

C3:是害虫。

T:那我们回去请爸爸妈妈帮我们找找资料,看看它们到底是不是昆虫,昆虫应该长什么样子,我们下次再来讨论,好不好?

C:好。

在该案例中,教师提出了“是不是昆虫”这一封闭性问题,一名幼儿的回答“蜘蛛也是昆虫”出乎教师的意料,于是教师进行追问,发现全班幼儿的认知不统一,教师没有马上给出结论,而是要求幼儿求助父母。当然,也可能由于活动时间的限制不容教师再追问下去了。不过,如此一来,幼儿的探索和思考也就此中断了。

2.拓展性理答策略

拓展性理答策略可以拓展幼儿的思维,引导幼儿对问题进行深入思考,让幼儿更仔细地观察,关注以前未观察到的细节,从而进一步引发幼儿的主动探究。

案例2

背景:教师走到观察蚂蚁的小组旁边,对小组幼儿进行指导。

T:它长什么样?身体是什么颜色的?

C1:(小声)黑色。

T:(看着C1)全身都是黑的吗?

C1:(摇头,小声)不是。

T:那你看哪里是黑的呢?

C2:有点白有点黑。

T:那你看看哪儿是黑哪儿是白的呢?

教师离开,指导其他小组幼儿;C1、C2凑近观察盒仔细观察,并小声交流。

在该案例中,教师对幼儿的简单答案“黑色”进行追问,让幼儿进一步注意到了“有点白有点黑”的较为复杂的颜色,教师的追问引发了幼儿更为仔细的观察和探究。

案例3

背景:各组做好蚂蚁饲养箱后,教师把全班幼儿集中在一起讨论,并提出问题。

T:我看到有的小组在蚂蚁的家上面盖上盖子,有的小组没有盖,我想问问到底要不要加上盖子呢?

C:要。

T:为什么要盖?

C:蚂蚁会逃走的。

T:那盖上的话会有什么问题呢?

C:就逃不走了。

T:全关在里面?但是我告诉你们哦,如果盖得时间太长的话……

C:(抢答)会闷死的。

T:那怎么办呢?又不想让它逃走,又想让它呼吸到空气,怎么办呢?

C1:用个纸盖子。

T:纸蒙上去不还是会闷吗?

C1:上面戳个洞。

T:为什么要戳个洞?

C1:让它呼吸。

T:好,我们就按照你的方法试一试。

在该案例中,教师围绕“要不要给蚂蚁饲养箱加盖子”的问题引导幼儿思考和讨论。首先引导幼儿想到“蚂蚁的生存条件之一是空气”,然后运用追问策略启发幼儿思考:“既不想让它逃走,又想让它呼吸到空气,怎么办?”幼儿则根据自己的前期经验想到了“用纸盖子”“在盖子上戳洞”等方法。教师的这种理答策略有效激发了幼儿进一步探究的愿望,有利于引导幼儿寻找解决问题的方法。

四、结论与讨论

在科学教育活动中,教师一般都较注意问题的设计,但容易忽视理答策略的选择和运用,往往出现问题设计很缜密但抛给幼儿后却不了了之的情况。由于教师的理答策略与提问情景、幼儿的反应及教师本身的观念等紧密相关,具有较强的现场性、灵活性而不易把握,因此目前对教师理答行为的研究显得较为薄弱。

(一)重要价值

《幼儿园教育指导纲要(试行)》要求教师“关注幼儿在活动中的表现和反应,敏感地察觉他们的需要,及时以适当的方式应答,形成合作探究式的师生互动”〔7〕。研究者在对6次科学教育活动的观察中记录下了208次理答行为,数量之多是其他领域的活动无法比拟的。教师对幼儿探究行为的引导、支持和鼓励集中体现在理答行为中,可以说理答行为是教师开展科学教育活动的有效工具,理答策略也在很大程度上决定了师幼互动的质量。

(二)教师理答策略的基本特征和类型

表3是研究者对208个案例进行分析后得出的理答策略类型。

(三)教师的倾向性

1.以积极评价为主

对教师的理答行为进行统计分析后发现,教师的积极评价次数显著多于消极评价次数。在与教师的访谈中也发现,她们认为在科学教育活动中应以积极评价的理答策略为主,这样可以鼓励幼儿探究。这与目前在科学教育活动中提倡的“认可幼儿的全部答案,使每个幼儿受到鼓励”〔8〕的原则基本一致,符合心理学中的成就动机理论,有利于为幼儿创设安全的心理氛围。

这一倾向也反映了教师的科学教育理念:以激发幼儿的探究兴趣为目的,而不是特别在乎幼儿是否达到相应的认知目标。如,在观察蚂蚁的活动中,教师和幼儿并没有从观察箱中观察到蚂蚁搬运食物的行为,如果从活动目标来看,这是一次并不成功的科学教育活动,但活动中幼儿讨论热烈,获得了一些新认识,可以说科学教育的魅力正在于此。

2.善于使用激发思维的理答策略

幼儿在活动过程中常会迸发出生动而富有想象力的语言,教师的激发思维和引起探究这两种拓展性理答策略对幼儿的探究起到了积极的推动作用,有助于让幼儿反思探究的过程,澄清自己原有的错误认识,把关注点集中到教师预设的领域中来。

(四)理答策略评价

研究者发现,教师的理答策略仍存在一些问题,这与教师的科学教育理念,对自身角色的理解以及教育活动过程中的执行力等不无关系。

1.缺乏对幼儿有序观察的引导

研究者注意到,在观察昆虫的过程中,教师没有为幼儿示范如何有序地观察,而这在美国的很多科学教育课程中(如Insight)是经常被强调的。因此,幼儿在描述自己的观察所见时,思维显得无序和凌乱,常常需要教师不断提醒才能相对完整地描述自己的观察对象。幼儿往往只从昆虫最显著的或是最吸引他的特征开始观察和描述,如昆虫的触角、头部等,这虽符合中班幼儿的心理发展特点,但教师宜通过适当的提问引导幼儿细致观察,注意观察的有序性。

2.小组活动中的消极理答

小组活动是重要的教育组织形式之一,尤其适合探究式的科学教育活动。通过对比研究者发现在小组活动和集体活动中幼儿主动提问的频次差异非常显著。小组活动不仅可使幼儿的独立性和主动性得到最大发挥,也能满足该年龄段幼儿愿意表现的心理需求。但小组活动也会有问题。如果组数过多,幼儿在同一时间的反应数不胜数,一位教师无暇顾及所有幼儿的反应。教师与各组的互动时间只有短短几十秒钟,不可能与小组成员深入互动,因而易忽视幼儿一些有意义的发现和提问,错过引发幼儿进一步探究的契机。如,一组观察蚂蚁的幼儿报告说发现了“两只蚂蚁打架”的现象,教师回应道:“你们怎么知道是打架啊?那是它们俩在说话呢。”之后就去指导其他小组的活动了,没有时间引导幼儿进一步探究。

五、建议

通过对当前科学教育活动中教师理答策略现状的分析,我们认为,教师想要灵活自如地运用较理想的理答策略,要注意以下三个方面。

(一)注重对自身教育行为的反思,选择合适的理答策略

在理答结束后,教师宜对自身行为进行反思,对幼儿的回答以及幼儿的情绪反应要有敏感的觉察,根据幼儿的反应适时调整策略。如果教师的提问过于模糊或过于开放,幼儿的答案就会五花八门,这时教师的理答就必须要有助于问题的聚焦。

(二)结合身体语言,激发幼儿探究

由于时间、精力、师幼比等客观原因,在一次活动中教师很难顾及到每一个幼儿。但是需要注意的是,教师一旦开启了与幼儿的互动,就应该注意倾听幼儿的回答,通过言语和非言语方式即时作出反应,如眼睛注视幼儿,身体与幼儿保持在同一高度,为幼儿创设一个平等、宽松的互动氛围等,以激励幼儿积极探究和思考,敢于表达自己的想法或意见。

(三)注重对幼儿错误认知的理答处理,保护幼儿的探究积极性

虽然在科学教育活动中要非常强调对幼儿积极肯定,但如果幼儿出现常识上的错误仍应及时纠正。教师可以通过追问的方式,让幼儿自己发现错误,也可以为幼儿创设探究的情境,如让幼儿观察、动手操作等,让幼儿在探究的过程中发现问题,改变错误认识。

参考文献:

〔1〕朱珊.集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的个案研究〔D〕.上海:华东师范大学,2007.

〔2〕〔8〕刘占兰.幼儿科学教育〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2005:31,199.

〔3〕余淑君.“五度”开发有效理答〔J〕.小学语文教学,2008,(36).

〔4〕刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究:我在幼儿园看到了什么〔M〕.南京:南京师范大学出版社,2006:71.

〔5〕〔6〕陈向明.质的研究方法与社会科学研究〔M〕. 北京:教育科学出版社,2008:290,292.

〔7〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读〔M〕.南京:江苏教育出版社,2002:37.

On the Strategy of Teacher’s Response Act in Teacher-Kids Interaction: Taking the Science

Activity “Observing Insects” in K2 as an Example

Cao Qian, Liu Jingbo

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

【Abstract】Teacher’s response act, which deals with children’s answers to teacher’s questions, is crucial for science activities, which are meant to inspire, support and induct children’s active inquiry because it determines the quality of the activities. In this study we researched 6 science activities of “observing insects”in a kindergarten in Nanjing, and videoed 208 samples of teacher’s response. After analysis, we believe that the strategy of teacher’s response can be divided into terminating strategy and expanding strategy. Presently, teacher’s response strategy shows the tendency of focusing on positive remarks and using thought-inspiring strategy. However, the researchers also discovered inadequacy in strategy application and some suggestions to improve were offered.

【Keywords】teacher’s response strategy; teacher-kids interaction; children’s science education; inquiry