培养学生的幸福思维

有一次听数学课，同学们在老师的引导下进行着非常严谨的数学思维，当时的感觉是，学生们沉浸在推理中，非常投入，这是非常了不起的事情。但又感觉显得有些单一。而且想开去，如果学生天天这样思考问题，会产生什么结果呢？

笔者长期从事教育研究，一直接受各种科学思维的训练，因此，相对而言，系统思维、批判性思维等科学思维比较发达，成了自己主导性的甚至全部的思维。渐渐地，科学思维不仅用于教育研究，也成为了处理日常生活问题和与人交往的思维。科学思维给人带来很多的好处，例如，积极丰富灵活的问题解决策略、能力的提升以及由此产生的自信、自尊等。但是，凡事都运用科学思维，尤其是在与人交往中、在生活中运用科学思维，有时显得呆板、矫情。而且，总是用科学思维不断审视自己，也会造成自身愉悦感的减少。进一步分析，单一的科学思维可能会导致什么消极的结果呢？批判性思维可能会使思维蒙上消极的色彩，系统思维可能会导致完美主义，科学思维所追求的真实与人们“自我感觉良好的愿望”相矛盾。

固然，不同学科会有不同的思维，学生的思维必然需要具有丰富性。可是，各学科强调的思维大都和理性有关。语文中的文学和艺术学科的思维相对特殊，重视整体的、直觉的思维，重视体验。更为重要的是，在情感与思维之间重视情感。所以，文学和艺术更加滋养人，原因就在这儿。

怎么能让人的思维变得不那么枯燥、不那么单一？而且，人们在生活中的思维都是理性思维或者整体思维、直觉思维吗？回答这些问题，还得回到“思维”这个概念。什么是思维呢？一般来说，人们认为，思维是思维主体处理信息及意识的活动。思维活动的对象是信息及意识。信息是能被思维主体识别的事物现象及表象。意识是思维活动的产物，意识以信息的形式储存、表现和输出，因而意识往往又会成为思维主体进行下一步思维的基础。可是，这样理解思维，似乎缺少了对思维主体即人的关注。人为什么要思维呢？换句话说，人通过思维处理信息和意识的目的是什么？一般来说，是要通过客观分析信息和意识而得出客观的结论，正因为这个“客观性”目的，人们才会对思维做出以上的界定。可是，主体有时候也会有主观性的目的。主观性的目的是与客观性的目的相对应的，就是不以认识的“客观性”为目的。那么，主观性思维以什么为目的呢？

这就要回到“人的目的是什么”这样一个更加根本的问题上。从哲学的角度看，人的目的是对需要的一种意识，在人的实践活动中规定着行动的方向。人的需要在根本上有两个：一个是生存，一个是自由和幸福。而且，一旦人的生存需要得到满足，人们就会立即渴望自由和幸福。于是，笔者对应着客观目的的科学思维，提出以满足人的主观幸福需要为目的的幸福思维。

幸福思维是为人的终极目的即自由和幸福服务的，与科学思维相比更加凸显了人的主体性。心理学中提到积极的思维，与消极的思维相对应，与幸福思维有相似之处。但笔者认为，与积极思维相比，幸福思维更清晰地表达了人的主体意愿和思维的方向。

提出幸福思维的同时，需要说明的是，科学思维也能给人带来幸福。在笔者听的那节数学课上，同学们专注投入的学习状态是幸福的，他们获得知识、解答问题、感受自己能力提升的成就感是幸福的。但是，幸福不仅仅是专注投入，不仅仅是知识的获得和能力的提升。

幸福在根本上是伦理意义的。像科学家的幸福就不仅仅是来自于科学思维带来的幸福，更来源于他们将科学研究作为对人类福祉做出自己努力和贡献的美德实践，来源于他们对人类的爱。我们知道，快乐的英文表述是Happy，那幸福呢？伦理学领域用的是亚里士多德的Well-being，字面意义是好的存在或好的生活。也就是说，人的幸福是整体的和丰富的。幸福不仅是理性的成就、情感的满足，还要有身体的完好和舒适。

“美德伦理学所倡导的‘成为一个幸福的人’，意味着一个人把自身的功能卓越地发挥出来，把那些成其自身、决定自身而使自身区别于他人的‘所是’充分地发挥出来，从而达至一种‘是其所是’的兴盛的、完满的生存状态，同时也是一个人真实的生存状态。”① 人的“所是”非常丰富，人既有理性，又有感情；人既要客观地理解外在世界，也要满足自我的需要。

试想我们的学生如果更多地生活在理性的科学思维当中，而缺乏情感满足的话，自然会压抑人的情感的“所是”，产生压抑感。即使在一节课上，如果学生自然产生并流露出感情需要有人响应时，却无人响应，那也会给学生造成一定压抑感。从总体上说，人的认知是在意义和情感的推动下发生的。柏拉图曾经提到：“知识不在知觉上求、在心灵本身的应事接物的作用上求。”② 思维是有温度和色彩的，是服务于人的需要的。

大家说到“思维”，通常想到的是科学思维，科学思维是以客观性为目的的思维，对于这种思维的含义，大家很清楚。那么能不能说以满足人的主观需要的幸福思维是什么样的？它在客观上存在吗？

笔者认为，幸福思维是客观存在的。

比如说，当听到别人过多议论一些消极悲观的事情时，可以选择走开、不听，让自己始终处于开心的状态。这可能类似于心理学里的选择性知觉吧。选择性知觉是指人们在某一具体时刻只是以对象的部分特征或者信息的部分内容作为知觉的内容。人们可以凭自身的兴趣、经验和态度选择，也可以为自己的开心、快乐、幸福做出选择。

当遇到困难的时候，可以这样想：困难只有这一个呀，生活里还有无数的拥有和美好，这些拥有和美好不正是帮助自己克服困难的那壶垫底的好酒吗？这种思维，类似于平时老师们熟悉的积极多元评价，它其实是一种积极的整体思维，与科学的整体思维不同的是，它有鲜明的倾向性、主观性，即倾向于让自己开心幸福，是积极的。

当被朋友误解时，要相信，有一天他会理解你的，把期待当成幸福，慢慢地酿。有人将这样的思维称为预测思维。实际上，这是人的思维向未来的延伸。其实，这并不是一般的预测思维，而是基于对人的信任和为了自己幸福而做出的积极思维。

当觉得自己有些孤独时，可以到菜市场买买菜，感受一下真实可爱的生活，可以赶紧跑到公园里去参加邻里的跳操，跳操的音乐很俗：“妹妹你就像那只花蝴蝶……”但你仿佛回到了人间，认可和满足着自己作为凡夫俗子的七情六欲，就像在饮食和运动中满足和调理我们的五脏六腑一样。这有些类似于现象学的“还原”思维。

当你感受到快乐和幸福的时候，你完全可以抑制不住地分享给你的朋友。

……

显然，幸福思维在我们的生活中是客观存在的。拥有这种思维的人往往能够获得更大的幸福感。

作为教育者，大家都说，要培养和谐的人。那什么是和谐？季羡林先生谈和谐时，曾提到人的内心和谐。季羡林先生的内心和谐是从中国传统文化的视角来谈的。中国传统文化中，治理国家的基本思路是格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下，也就是说，治理国家要从个人的内心出发。要实现国家的和谐，首先要有内心的和谐。

内心的和谐可以有很多的视角。笔者认为，幸福思维与科学思维共存是视角之一。

心理学研究发现，“在学术界，能够获得工作的经常是那些被认为是高度胜任又与人相处愉快的人。不幸的是，要同时展现出两种质量却是非常困难的。”③ 这两种质量的背后隐含的是科学和幸福两种思维。

在心理学研究中，心理学家奥尔波特和黑兹利特（Allport & Hazlitt）对正确认识自我的重要性曾抱有极不相同的看法。奥尔波特主张正确认识自我，而黑兹利特则倡导自我欺骗的益处。而且，调查也证实了黑兹利特的观点：被试者在自我欺骗上的得分越高，在抑郁量表上的得分就越低。在进一步研究之后，人们逐渐认识到，正确地认识自我和适度的积极错觉都是心理健康的条件。调查表明，“将自我评价与旁观者的评价进行比较时，非抑郁被试自评的结果明显比他评的结果更积极，而抑郁被试则倾向于正确判断自己。然而，这并不意味着非抑郁被试大大夸张了自身的优点或没有认识到自己的不足。大多数情况下，这种偏差是适度的，并且许多人还能正确判断自己。”④ 由此可见，积极的错觉，笔者称之为幸福思维的存在并不意味着对科学思维的否定，而二者的并存、二者的适度和谐相处，能让学生获得更加平衡和谐的发展。

前面提到，在学术界（笔者补充，或者在对科学思维有较高要求的工作领域），既能高度胜任工作又能与人愉快相处的人很少。这个事实说明，这两种思维的并存、灵活的切换是需要培养的。

回到思维的本质看，思维是处理信息和意识的活动。一定思维形成之后，就会形成一套处理信息和意识的活动模式或者说一套反应机制，变成一种定式和习惯。培养学生的一种思维相对容易，培养两种不同的思维可能会更难些，因此，从原理上分析，两种思维并存并能灵活切换，需要培养。

科学思维的培养，老师们是比较熟悉的。那幸福思维该如何培养呢？

培养幸福思维的关键是老师们在课堂上把学生当作一个整体的人看，而不是仅仅将学生看成学习者。“在课堂上要把学生当整体的人看”听起来有些耸人听闻，实际上教育实践中的确存在这种无视学生作为人的整体性的现象。由于我们的课程主要是知识课程，教师的身份是数学教师或者语文教师等学科教师，因此，老师们首先关注的是学科知识的教学，首先要承担的任务是学生学科成绩的提高，再加上考试制度的高利害性，常常使教师的注意力除学科知识外似乎无暇顾及其他。虽然我们一直提倡“全员育人”、“教学育人”，但实践中很难实现。究其原因，就是教育没有真正将学生幸福作为教育的目的，没有将学生的幸福状况作为评价教师工作的标准之一。

放眼教育，我们可以看到，真正优秀的教育者无不是在学科教学之外关注着学生作为人的发展。他们或处于“是其所是”的兴盛状态，或曾经遭遇过痛苦的挫折，从而对幸福有着丰富的理解，极富人情。由于丰富的人性光辉的照耀和情感的推动，他们的教学具有极大的魅力，从而成为培养学生幸福思维的丰沃土壤，也成为帮助他人理解幸福思维教学的最为直接的导师。

把学生当作一个整体的人来看，就会关注学生人性的丰富性。例如关注学生的情感、关注学生的期望、关注学生的身体，等等。其中，非常重要的是，关注学生的自信、自尊和幸福感。为了保护和培育学生的自信、自尊和幸福感，教师就会自然地对学生进行表扬和鼓励，即使学生的表现并不是像表扬的那样出色；当孩子出现尴尬的时候，老师和同学们可能会善意地视而不见；当学生遇到困难和挫折的时候，老师和同学们不仅会伸出援助的手，还会提醒这位同学不要忘了自己还有那么多的优点……这不就是在培养学生们的幸福思维吗？心里真的有了人，有了爱，幸福的思维自然就会产生。

要培养学生的幸福思维，老师们首先要有幸福的思维。而拥有幸福思维的老师，自身就是幸福的。

笔者相信，随着教育的发展，为了学生幸福成长的教育制度设计会不断地创生。同时，笔者也相信，只要老师们认识到了幸福的重要性，就会自觉地在教学中进行幸福思维的培养。

注释

① 李娜，当代美德伦理论域下“幸福”概念之诠释，《求索》，2011年第1期。

② 《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第220页。

③④〔美〕乔纳森·布朗著，陈浩莺等译，《自我》人民邮电出版社，2004年版，第148页，第231-232页。