诵读教学论文范文

诵读教学论文篇1

一、诵读法在小学语文教学中的现状分析

诵读是一种把无声的文字转化为有声的语言，把单纯的视觉活动转化为眼、口、耳、脑并用的综合活动，从而加强对书面语言的感知和理解，深入领会作者思想感情的阅读方法。诵读法在我国语文教育历史中占有重要的地位。《论语》中就提出“诵诗三百”，《荀子劝学》也有“始乎诵经，终乎读礼”的记载并强调“诵数以贯之”。南宋朱熹更是对诵读提出了具体的要求“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”而当代著名教育家叶圣陶也指出“要让学生充分的读，不能让老师的讲代替学生的读”，还谈到“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容与理法化为读者自己的东西了。”朱自清也提倡“语文教学要从朗读下手”。由此可见，我国历代教育家都对朗诵法推崇备至。

目前小学语文教学中普遍存在的问题就是读得不够。苏霍姆林斯基指出：“在小学的阅读课上，实际读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。阅读常常被各种各样的‘教育性谈话’、‘教育性因素’所取代了。”叶圣陶也曾批评“现在的国文教学，在内容与理法的研究上比以前注重多了；可是学生吟诵的功夫太少，多数只是看看而已。”诵读法在小学语文教学中有着其他教学手段无法替代的作用。合理地运用诵读法不仅可以增强学生的阅读感受力、理解力、欣赏力，还可以丰富语言积累，培养语感，激活思维。随着语文教学课程的改革，各种教学方法层出不穷，诵读法在其中的地位并没有受到影响，反而在《义务教育语文课程标准》中得到了充分肯定，尤其是在小学语文教学中的作用更是受到重视。

二、诵读法在小学语文教学中的作用

（一）诵读有利于丰富语言积累，提高学生的口头表达能力

在《义务教育语文课程标准》中，各学段关于朗读的目标中都要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。诵读是将无声文字转化为有声语言的艺术。在诵读文章的过程中，学生不仅可以认识字形、读准字音、弄懂字义、学会使用标准、规范的普通话，还可以巩固对文章的记忆，初步感知文章中生动的形象，积累大量优美的语言，培养语感，学会用规范的语言进行口头表达。

（二）诵读有利于提高学生的阅读理解能力

阅读是运用文字获取信息，认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。叶圣陶先生说：“阅读自有它的目的，主要在真正理解所读的东西，从而得到启发，受到教育，获得间接经验，从而提高觉悟，丰富见识。”反复不断地诵读能激起学生的情感共鸣，进入文本与作者对话，帮助学生体会作者隐藏在作品中的情感态度，加深理解和体验，从而受到情感熏陶，提高对社会、生活的认识和感受能力。

（三）诵读有利于提高学生的写作能力

张中行先生说“你不读，或读而不熟，有了意思，可用的表达框架茫茫然，拿起笔就难于得心应手。反之，多读，熟了，笔未着纸，可用的多种表达方式早已蜂拥而至，你自然可以随手拈来，不费思索而顺理成章。”诵读的过程本身就是一个积累素材、丰富情感的过程。学生通过朗读文章积累词组、素材、丰富情感。另外，通过朗读使学生对文章的艺术特色、表现手法、结构安排以及文章立意等方面也有所意会。这些技巧方面的积累对写作大有益处，是写好作文的关键。

三、《秋天的雨》教学中诵读法的运用

《秋天的雨》选自于人教版小学语文三年级上册。本文文质兼美，情深意浓，名写秋雨实写秋天。作者陶金鸿以秋雨为线索，通过比喻、拟人等手法和总分总的写法，从秋天的色彩、秋天的香味、秋天的声音等几个方面生动地描绘了秋天的美景。通过充满诗意的语言体会秋天的美好，是本课教学的重点也是难点。义务教育语文课程标准要求教师在教学时应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深体验，有所感悟，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。根据课标要求，我的整个教学设计立足点是：通过创设情境和多种诵读方式来激发学生的阅读兴趣，引领学生自读自悟，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生在诵读的过程中加深对文章情感态度的理解。同时，通过模仿句式练习，帮助学生积累语言、运用语言，让学生发现生活中的美，提高学生的语言表达能力。

（一）把握整体，局部突破

在以展现秋色的视频和图片为媒介揭示课题之后，请学生们听配乐朗诵，通过音频范读整体感受秋天的雨。随后鼓励学生单读并从不同的角度和方面谈自己的初读体会，从而理清文章的脉络，找到每一个自然段开头的总起句，从整体上把握文章内容。最后，从“一把钥匙”入手，带领孩子一起走进课文，去欣赏秋天的美景。学生是学习的主体，鼓励学生自主阅读，自由表达，充分激发他们的问题意识。

（二）加强语言文字的积累和运用

识字和写字是阅读和写作的基础，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。课文中的生字有很多是读轻声的，教学中，我将这些词语进行了归类，让学生借助字典、词典读准字音、理解词意，并让学生之间互读，让学生自己在读的过程中发现词语的规律，积累词语，提高教学效率，做到有的放矢。语文教学应培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。

新课标要求教师要引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维。本文有许多优美的词句，在教学中，我注重引导学生去自主发现，不以教师的解读来替代学生的思考。比如“五彩缤纷”，我通过找近义词的方法让学生体会词语的意思。其次，我结合本文的重点句式“它把什么颜色给谁，谁像什么”进行口语表达练习指导，让学生通过观察画面发挥想象，进行口语的迁移训练。重视在语文课堂教学中培养学生口语交际能力，将阅读教学和口语交际教学有机结合，相互促进。

（三）在反复诵读中感悟文本

语文大师庄文中曾说过：“诵读是一种目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理的综合阅读活动；是字、词、句到段篇，从文字到语音、语义，从表层意思到深层含义、潜在情味的全面感知。”教学中，我通过音乐、图片等音像资料的渲染，营造良好的氛围，通过教师范读、学生齐读、分段朗读等多种诵读方式让学生走进文本，感受秋天的美，感受课文语言文字的美。在诵读的过程中充分遵循学生的个体差异和不同的学习要求，给予适当的指导、引领和点拨。根据学生的理解，选择性地进行对句子的诵读指导，运用音乐、图片等多种教学资料让学生对整个句子所描写的景物既有了形的感知，又有了情的体验。让学生在诵读中通过品味语言，体会文章的思想感情，并学会用合适的语调朗读来表现自己对文本的理解。

诵读不仅在读，还重在诵，熟读精思成诵。新课标也提出“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感。”本文短小精悍，层次分明，语言优美。文中大量使用比喻、拟人等修辞手法，富有儿童气息的诗意语言更是贴近学生的实际年龄。加强对本文的诵读不仅可以丰富学生的语言词汇积累，更为写作教学提供了良好的素材。

四、结语

有人认为，“通过诵读可以培养学生语感，把握言语的音韵美，品味言语的含蓄美，感受言语的形象美。”也有人认为，“诵读是在短时间内，运用到最多感官的教学方式，多重的刺激，必然带来更大的信息量。”诵读法作为一种教学方法在小学语文教学中的运用具有举足轻重的作用。小学语文教材大多是经典之作，加强对这些作品的诵读不仅能使文学作品中具体生动的形象渗入学生的心灵，使学生受到情感陶冶和审美教育，还可以为学生形成正确的世界观、人生观，价值观，形成良好个性和健全人格打下坚实的基础。我们应当在小学语文教学中合理地运用诵读法，并且在继承中有所发展和创新，让诵读法在新课程标准的引导下发挥更大的作用。

参考文献：

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[4]史尔娜.浅析诵读法在语文教学中的意义[J].科学时代，2013（16）.

[5]余庆华诵读法在现代诗歌教学中的运用―以《再别康桥》教学设计为例[J].课程教育研究，2014（16）：47.

诵读教学论文篇2

论文摘要：作为和语文教育一起诞生的传统教学方式，诵读一直是古诗文教学中最常用的方法。但因为其概念从古至今经历了一个漫长的发展过程，内涵及外延的不清晰让很多教师在使用上存在一定的偏差。本文试着从现代情境教学的相关理论的角度来论述诵读这一传统方法对于语文教学特别是古诗文教学的重要意义，同时总结出教师范读与配乐诵读这两种具体的营造情境的诵读方法，期许为教学实践带来些许的启示。

中华五千年文明源远流长，熔铸了无数脍炙人口的优秀诗篇。怎样将这些浓缩着民族文化精神的古诗文更好地发扬和继承，历来是中学语文教学的“重头戏”。但是，纵观我们现在的古诗文教学，却处于一个十分尴尬的境地——教师奉行“字字落实，句句清楚”的原则，把古诗文进行拆解，过于注重单个字词的解释，却轻视对整篇文章的感悟和欣赏；学生也只是被动接受教师的灌输，缺乏学习应有的兴趣和动力，不仅学习效率低下而且与最初的教育目标相背离。于是，在新一轮课程改革中，越来越多的专家学者和一线教师在如何有效开展古诗文教学这一问题上开始把目光投向了“诵读”这种传统的语文教育方法上。

但是，目前大部分学者只是指出“诵读是立足于‘读’而致力于‘悟’教学方法”，但具体还没有一个统一、确切的定义。以笔者的观点，诵读虽然作为传统中国语文教育的方法，却体现了现代情境教学的教育理念——它以“读”为途径，营造一种氛围，以次来缩短学生由于所处环境和知识背景的差异对古诗文产生的隔阂感，并且通过自我积极地联想和想象，构建一种情感体验，以达到理解文本意义和体会作者情感的目的。至于诵读具体是怎么创设情境促进教学的，有必要先从情景教学的相关理论谈起。

一、情景教学的定义

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境即情况、环境，是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的境地。这种境地既含有时间因素，又包括空间因素；既囊括客观因素，又暗含主观因素。

情境教学来源于建构主义相关教学理论。建构主义认为学习是一种意义建构的过程，是人们对客观世界的一种解释、假设或者假说，而不是问题最终的答案。尽管现在很多的知识经过人们的整理变得系统，客观，可描述，其一定的外在形式也得到了较为普遍的认同，但不同的学习者还是会基于不同的经验背景来建构起自己对该知识的理解，这种理解取决于特定情境下的学习活动过程。于是，基于知识具有情境化、个体化特点的这种观点，1989年，布朗（J. S. Brown）等人提出并界定了“情境性学习”（situated learning）的概念，他们认为“情境通过活动来合成知识”，即知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景和文化的产物。这就要求教师在教学中尽量创设真实的或接近真实的具有丰富学习资源的学习情境，提供的直观的、生动的形象激发学生有效的联想，以充分调动学生积极性。

二、诵读——一种有效的情境创设方式

为什么古诗文教学要提倡诵读？古人说的好：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”“读书破万卷，下笔如有神。”“书读百遍，其意自现”等词句深刻反映了诵读在培养语感、积累语言材料和整体感知理解文本内涵三方面的重要意义，从情境说的角度来看，诵读能通过声音的方式让学生置身在一定的语言情境里，借助语言本身的形象性和语言环境的生动性来受到感染和陶冶, 从而获得语言体验, 激发语言情感, 体悟语言的美学意义。而这正切合“新课标”中“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”的要求。

（一）就语言的学习规律而言，诵读能通过制造情境来培养语感

根据我们儿童时期的母语习得经验，学习一种语言的最好方法就是在这种环境中，通过不断地听说熏陶，自然而然地学会。即学习语言要从听、说入手创造情境培养语感，古诗文也同样如此。

我们这里所说的古诗文包括文言文和诗词曲两大部分。文言，是以先秦汉语为基经过加工的书面语体。但由于在近两千年历史中，它一直处于与各个时代的口头语言相脱离的状态，不光现代人没有学习文言的环境，就是秦汉以后的各时代古人所面临的问题与难度都跟我们没有实质性差别。正如王力先生说的那样：“咱们现在模仿清代以前的古文，恰象罗贯中模仿汉末或三国时代的古文一样困难。”而阅读心理的角度研究表明，书面语的阅读理解有两条通道——视觉通道和听觉通道。视觉通道，以文字的视觉表征为中介达到词义，即文字——词义；听觉通道，通过语音转录到达词义，即文字——语音——词义。选择哪条道路往往与阅读材料、阅读水平和任务要求有关。较难的阅读材料、阅读水平较低、需要记忆的材料等因素都会使读者选择语音通路，即听觉通道。所以郭绍虞先生才说：“学习这种超方言的文学语言（指“文言”引者），等于学习另一种语言，所以要求能够应用于写作，只有像鹦鹉学舌般的从诵读入手。…… 离口语愈远，那么学习的方法也就愈需要诵读。”这样做的目的是为了营造一种文言的语言交际环境，通过读的方式多接触文言材料，强化听说两方面的训练，增加对于文言的感性认识。

至于中学教材中的诗词曲，它们大都来源于远古歌谣，虽然后来脱离了音乐成为独立的文学样式，但歌唱赋予的句式整齐、合于音律的言语形式却被保留了下来，一般讲究用词凝练、声韵和谐，因此读起来朗朗上口。这种特殊的语言组合以及它与诗人情感相结合的特征，决定了读者只有通过诵读才能领略其音乐美，进而体会到诗人的情感韵味和精神实质。

（二）就古诗文的特点而言，诵读能通过声音深入理解文本内涵

汉语具有独特的词音形式，它用类似于事物的自然声音的听觉符号为能指形式来指称对象，使得特定的声、韵、调与相应的情感色彩在特定的语境中具有一定的对应性。由于汉语词音的这种直接表意的功能，人们在诵读汉语文本的过程中，仅凭这些语词在诵读时的音韵特征，不仅能对全文或个别语句的情感韵味的总体把握，而且这种体验的深刻与真实，对读者情感的震撼，更是一般单纯的教学无法企及的。

因此古人讲究“循声以求义”的方法正，就是要以感知话语声音形态的方式，尽量还原作者创作时的真实情境，通过亲身体验实现文本的感悟理解。文本是无声的话语，但当它以文字的形式独立存在的同时就失去了它赖以生存的语境，“也必然减损了言语生成之时的具象与鲜活，漏失了声音，也意味漏失了一部分的情味。这就为读者的创造提供了空间”诵读类似一种话语的还原过程，主要通过对语调高低的调整，节奏快慢的掌握，不断地猜测、预期和选择，与文本进行对话。在这个过程中，读出来的文本除了原始意义已经包含读者自我的情感态度与认知了。

（三）就阅读的目的而言，诵读能通过整体感知积累言语材料

西方的“格式塔心理学”（也称为“完形心理学”）主张整体大于部分之和，他们认为人对事物的认识具有整体性，心理、意识不等于感觉元素的机械总和。文学作品同样具有“格式塔质”，虽然是由各个部分构成，但作品整体的意蕴超过各个部分的综合，这也正是作品的张力所在。因此在教学中，不能一味的将其割裂为背景简介、文言知识、句子翻译、背诵课文等几个单独的教学模块，这样不仅破坏了文章的整体美感，而且不符合心理学的认知常规。

古诗文的美存在于它外部言语和内部蕴涵的思想内容中。因此，诵读古诗文其实通过鉴赏主体对言语形式的把握去感受其中的意境，是一种由内而外的审美活动。在这个过程中眼、口、耳、脑等感觉器官共同参与协同活动，包含了感觉、知觉、记忆、联想、思维等多种复杂的心理因素，体现了整体的观点。语言现象都是通过“整体”发挥作用的。诵读以其极强的整体记忆功能而成为积累语言材料的最有效手段。同时，语文教材中所选的古诗文，都是历经千百年仍然传诵至今的名篇，其文质兼美的特点让我们不仅能通过学习提高阅读和写作能力，当中蕴涵的道德情感、思维方式和审美价值更是对学生进行人文素养教育的最佳载体。

三、诵读教学中的情境设置

任何文本都有其特定的语境，对文本的阅读过程就是读者根据自身情感经历去感知作者沉淀在作品中的情感的过程，读者的经历不同，对文本的解读就可能存在差异。古诗文由于其特定的创作情境，文本与学生之间不仅存在着时代的隔阂，还有人格和情感的隔阂。这就要求教师要创设这些条件性的教学情境，帮助学生们克服感受和理解文本的困难，使学生在文本的创作语境中，体验、理解作者，由诵读“读”出“滋味”。具体到实践中应该怎样设置这种情境呢？教师范读和配乐诵读是一线教师经常采用的两种方法。

在诵读教学活动中适时地范读是需要的。范读的作用不是使范读成为学生简单模仿的范本，而主要在于让学生整体感知富有意味感的声音形态，引导学生走向文本所表现的意义情调，为自己的感知表现找到准确的路径，从而以他自己的方式读出来。在实际教学中，有些教师往往喜欢使用专家的范读录音，认为专家的诵读比自身完美。但是其恰恰忽略了范读的作用就是营造一种情感上的共鸣，以拉进学生与古诗文的距离，只有身在现场才能切身体会，专家即使读的再好都会有一种无法企及的隔阂感，无论从感染力还是气氛的营造上，都不如教师亲自示范效果好。

诵读时也可以找一些意境接近的曲子来配合。音乐其实是一种情绪，其感召力是靠情绪的渲染。中学生诵读古诗文困难，很多时候不是因为字句难懂，而是不能进入带着感情进入作者营造的意境，这时候就需要音乐这个媒介。《登高》的二胡曲，《雨霖铃》的排箫声，《孔雀东南飞》时梁祝交响乐…… 这些在音乐配合下的古诗文，能大大扩展学生们的想象力，很容易将读者带入“角色”，不仅激发了“读”的兴趣，还加深了“品”的深度。但在应用的时候要注意围绕课堂主题，有针对性的引入，切不可无目的的乱用滥用，那样表面看上去热热闹闹的课堂会因为偏离教学目标而本末倒置。

四、小结

普遍认为的情景教学法有四个特征：形式上的真实，情感上的真切，所含意境的深远，围绕学习内容的中心或主题展开。诵读就是这样一种立足于围绕教学目标，通过用语音的“读”营造形式上真实的情境，在这种情境中能引感上的共鸣，以达到体会作品中深远的意境的目的。但这只是一种理想状态的“应然”，怎样将“应然”转化为“实然”达到诵读的目的，还需要教师们的在具体的教学实践中不断总结与完善。

参考文献：

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[4]童志斌.对诵读法的新认识朗读——朗读、背诵与诵读[J].语文教学通讯（初中刊），2007（1）.

诵读教学论文篇3

1.朗诵

朗诵要创造性的运用语调、停顿、语速，并以感情为核心基础，以肢体动作、眼神的交流以及丰富的面部表情进行辅助从而将朗读艺术化，使其更加丰富有吸引力。朗读与朗诵是有着本质区别的，朗诵要求的情感表现要比朗读高出许多，朗读更注重的是准确、明亮的读音，而朗诵更加注重于对所朗诵的文章本身情感进行的形象表达，要求语调的抑扬顿挫，同时伴有协调的肢体动作。朗诵是一种更高层次上的语言表达形式，是对文章更深层次的理解与体验。

2.吟诵

吟诵是汉语诗词的传统诵读方式，有着十分悠久的历史，在我国历史长河中起着非常重要的作用，绝大多数的诗词歌赋是使用吟诵的方式来进行创作的，想要更加深刻地体会这些诗词歌赋的精神内涵及其审美韵味也只能通过吟诵的方法。从本质上来说吟诵就是一种通过音乐节奏来进行唱读的方式。吟诵更是一种以声传情、以声动人的情感朗读方法，它可以有效地激发学生的学习兴趣，充分调动学生的积极性从而可以让学生在较短的时间内快速投入到文章当中，使学生在深刻的理解字词句篇的同时也自觉地接受语言文字所表达的思想情感。

3.背诵

背诵是指仅仅凭借记忆而念出读过的文字的一种读书方法，它是读书的众多基本方法之一，也是我国传统语言教学中最重要的教学方法之一。背诵需要通过长时间的积累、感悟、沉淀、熏陶，它能使背诵者主动置身在渲染文章的情景之中，直接获得文章的美感感知体验。背诵不但可以储备知识，还可以提高学生的记忆能力，并且能锻炼学生的语言表达能力。但是，在进行背诵训练的时候应该注意以下几点：第一点，一定要在理解的基础上来记忆，忌死记硬背。第二点，背诵要掌握好背诵方法，只有学会使用正确的背诵方法才能与书文意相连，血脉贯通，背诵一定要以“悟”为核心，以“读”为辅助手段，使学生可以声情并茂地将文章背诵出来。

二、诵读教学法的特征

1.音象性

诵读要具有形象、逼真，给人一种身临其境的感觉，这就要求诵读应具备音象性，也就是指声音的意境化与形象化。通过生动逼真的声音把语言内在的意义表达出来，透彻地分析作品，掌握语言所表达的内涵，比如某些附属内涵就需要从声音表达的形式上来分析从而可以找到一个相对比较合适的声音形式。

2.实践性

诵读是最重要的一种语文教学方法。诵读是由读者与听者共同进行听与读的动作，这就要求读者必须精准无误的掌握了解语言文字，深刻理解作者的思想，并对诵读这一教学方法在实践中不断地进行锻炼，只有在实践中提高自己的能力，才可以真正了解诵读所带来的快乐。

3.规范性

诵读规范的作品有利于改正诵读不规范的问题，在诵读时必须使用有声的语言形式，这比仅仅看作品给人带来的印象更加深刻。因此，只有诵读具有一定的规范性，其实践性与音象性才能表现得更加准确。

三、诵读教学法在高中语文教学中的应用

1.树立正确的诵读教学意识

诵读教学意识不仅仅停留在思想表面，更多的也会受到一些客观因素的影响与制约，例如经济条件的制约，结合本地现有经济条件开展一些适当的诵读教学，这是每个高中老师应有的教学意识。在这种科学诵读意识的引领下，高中语文不仅在教学方法上有所改变，而且这种教学方法也为高中教育带来了新的教学理念。

2.正确认识诵读教学法

科学的认识诵读教学法，现如今，诵读教学法已经成为高中语文教学中必不可少的一种有效方法，这种教学方法已经达成高中教育界众多学者的共识。正确地认识诵读教学，并看清其对语文教育界所带来的巨大冲击力，是高中语文教师应该及时认识到的事实。应结合现有的教学内容适当的增加些诵读教学，推动高中语文教学的发展。

3.诵读教学技能化

想要真正地了解诵读教学的技巧，首先就要激发诵读兴趣。兴趣是学生最好的教师，只要有诵读的兴趣，学生就会主动地进行诵读，从而更好地理解诵读，把诵读演变成一种学习习惯。高中的语文教材大部分与现实生活联系得比较紧密，所以，教师可以借助多媒体设备，在课堂中插入一些画面来调动学生的学习兴趣，让学生有一种身临其境的感觉。或者，语文教师可以通过对学生的引导让学生明确学习目的并增强教师的教学效果。

诵读教学论文篇4

【关键词】朱自清；诵读教育；语文教学

【中图分类号】G633.3 【中图分类号】A

朱自清先生是中国现代著名诗人、散文家、学者、教授和民主斗士。他不仅对中国现代文学的发展做出了巨大贡献，而且在语言学、文艺学、美学、古典文学和语文教学等领域也有很深的造诣和建树。他对语文教学的研究无疑是他诸多贡献中最为突出的方面之一。朱自清先生长期担任清华大学中文系主任，一直奋斗在语文教学第一线，以严谨的治学态度和崇高的教育理想培养了一届又一届优秀学生，叶圣陶先生称“他是个尽职的胜任的国文教师和文学教师”，“就语文教学方面说, 他真是个全才”。朱先生在语文教学过程中，发现国文教师普遍重视阅读与写作教育，而忽视了对学生诵读能力的培养。他以自己长期的教学体验为基础，结合一些更早期的教育大师对诵读作用的研究，撰写了《论朗读》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等多篇文章来批判这种忽视诵读的语文教学态度。

现在的中学语文教学依然普遍存在“动笔多于动嘴，读写多于听说”的现象，这对于学生的长期发展是不利的。而义务教育语文新课程标准要求明确规定：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”。朱先生的对诵读教育的重视态度与现代语文教学的要求是完全一致的，研究他的诵读教育观对提高中学语文教学中诵读教育的水准具有很深刻的借鉴意义。

朱自清先生明确了诵读教育的概念，区分了朗诵和诵读的差异。诵读教育的概念并不等同与诵读。黄仲苏先生认为“诵读”这两个字，诵为“读之而有音节者”，所以诵就是有音节的读。朱先生将黄先生所理解的诵读改称为朗诵，相对地，他认为诵读是一种培养学生的了解和写作的能力的教学过程。朱先生认为，鉴别朗诵运动和诵读教学的方法是看这一活动的出发点是否是语文教学。他说，朗诵运动“始终不以语文教学为目标，语文教学实际上也还没有受到很大的影响”，“朗诵是艺术，听众在欣赏艺术。诵读是教学，读者和听者在练习技能”。所以诵读是语文教学范畴中明确的教学方式，与兴趣性、艺术性的朗读有本质的不同。朱先生通过对诵读的定义明确了诵读的重要性，同时也说明了诵读教育的原则。重视诵读教育，可以增进学生对所读文章的理解，并提高其写作水平，也就是所谓的“听说读写”四者的相互增益作用。同时诵读教学必须围绕这一目的展开，否则诵读就会变质为朗读，并不能提高学生的语文水平。这说明诵读不同于朗读，不必过于重视学生诵读文章时的节奏、语气等艺术性的指标，而应关注于学生在诵读过程中是否能把握住文章的中心思想和层次结构，并掌握文章的构思技巧和写作手法，给后续的阅读与写作课程中对文章内容的欣赏与写作技巧的运用的教学起到预理解和初步把握的作用。

朱先生在与同时代的著名语言文字学家魏建功、黎锦熙等先生进行交流以后，认为诵读对口语的效用“是我们容易忽略的”。魏先生和黎先生强调这一问题，主要是针对当时国语在台湾地区不普及的难题，通过诵读文章来代替训练较为困难的“说”的过程，逐步提高初学者的口语能力。朱先生认为在国语较普及的大陆地区，由于“语言是活的，老是在成长中，随时吸收新的词汇和语式来变化它自己，丰富它自己”，不断地加强学生的诵读能力有利于国语的不断更新。所以，诵读教学对于小学语文教学而言，是在培养基础的口语表达能力，而对于中学及以上水平的语文教学而言，更多的作用体现在口语词汇的更新上面，为汉语的与时俱进提供土壤。

同时，朱先生认为诵读教育有利于学生语法水平的提高。他引入了胡适先生的“国语的文学，文学的国语”的概念。认为相比较魏黎两位先生所关注的台湾地区的国语普及问题，大陆地区更存在“‘学的国语’虽然也在成长中，却似乎慢些”的现象。这一问题在现代语文教学中也普遍存在，即学生的语法知识不足，不论是阅读、写作还是口语表达，都存在不能正确理解和运用语法的难题。语法问题最大的特点在于学生并不能及时意识到错误的存在，这使学生的自我纠错存在很大困难。同时语法问题种类繁多，且十分常见，使老师对语法错误的纠正很难做到面面俱到。朱先生认为，文章是否存在语法问题，可以通过诵读文章是否“上口”来判断。朱先生说，文章要的是“看起来顺眼，听起来顺耳，读起来顺口。这里是顺口第一；顺口自然顺耳，而到了顺耳，自然也就顺眼了”，“白话文像这样不能完全上口，我们的‘文学的国语’是不能成立的”。可见诵读对提高学生语法知识的作用在于它具有便捷而全面的诊断能力。文章通不通顺，读一读就知道，说的就是这个道理。

朱先生提倡建立“诵读的标准”。他虽然不同意诵读的“音乐化”，认为这样会使诵读变为吟唱，丧失诵读过程中注重文章意义的特点。但是他也承认“诵读虽然该用说话的调子，可毕竟不是说话”，为此，朱先生为诵读的过程确立了两个必要的标准。首先他认为“诵读第一要口齿清楚，吐字分明”，要做到诵读“字字清朗”。这一方面是为了记清每个字、词和句式，巩固自身的文学基础。另一方面，如果做不到吐字分明的话，就很难做到在诵读过程中正确地断词断句，这对于理解语句结构、把握文章内容是不利的。朱先生提到的第二点是要灵活地根据文体来确定诵读的形式。他举例说“诵读口语体的白话文，…，应该就像说话一样”。同时他又说“诗是精炼的说话，…，用说话的调子读文言，不论是诗是文，是骈是散，自然还要差很多”。不同文体的一个明显的差别就在于它们与平时说话的方式的差异有远有近，诵读它们也就需要详作区分。比如对文学性、音乐性很强的诗词歌赋等，完全的口语化诵读是极其困难的，在其中加入吟唱的成分不仅可以方便诵读，也可以体现出这些文体的美学特征，有利于学生感受其结构性和艺术性，从而增加对该文体的认知。

朱自清先生的诵读教育观可以分为三个部分：第一点是准确描述了诵读的定义，主要是区分了诵读和朗读，明确了诵读的主旨是注重了解和写作；第二点是全面概括了诵读的作用，除了其主旨作用，诵读另有普及汉语、提高语法和把握文体等效用，朱先生把这一问题提高到发展“文学的国语”化的角度来看，可见没有诵读的语文教学根本就称不上是对一种语言的学习；第三点是简要确立了诵读的标准，即要根据不同的文体采用不同的诵读方法，原则上是要加强文学的口语化。朱先生的教育理念虽然是根据他对新文化运动时期的国语教学经验总结出来的内容，但是他所研究的大部分问题在现在依然存在，这使我们学习这位文学大师和教育名家的诵读教育观具有很深刻的历史意义和现实作用。

参考文献

[1] 叶圣陶：《悼念朱自清先生》，《国文月刊》，1948年第71期。

[2] 中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，河南教育出版社，1985年版。

[3] 《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年版。

[4] 黄仲苏：《朗诵法》，开明出版社，1925年版。

诵读教学论文篇5

【关键词】小学语文；经典诵读；研究

引言：“经典诵读”是对经典著作的阅读。据研究发现，经典诵读对于提高儿童识字量、记忆力、注意力和人格都有不同程度的正相关或促进作用。小学生处于童年期，单纯无邪，心如明镜，污垢未染，越是这样的心理越容易接受新的知识。文本根据我国目前小学语文教学中经典诵读实践的缺失所导致的不良后果的分析，表明经典诵读对小学语文教学的必要性与重要性的观点，并总结了几点小学语文经典诵读的实施方法。

一、小学语文教学现状

语文作为文化载体，决定了语文学科不同于其他学科的特殊性。中华文化的传承、发展和创新，很大程度上依赖于语文。这是时代赋予语文教育、语文教育工作者义不容辞的历史使命。然而在小学语文实际教学中，严重缺失“经典诵读”教学，使得语文教学存在很多的问题[1]。

1.1中国传统文化面临断层危机

随着社会的发展，计划生育的实施，现在的家庭均只有一个孩子，孩子在家庭环境中被溺爱的程度越来越严重。使得小学生身上存在个人至上、冷漠自私、缺乏友爱、盲目攀比等现象。造成这种现象的主要原因是，小学生对经典著作的阅读变少，而我国经典著作所传扬精神的皆是仁、义、礼、智、信，小学生对道德情操的修养以及素质的培养逐渐减少，个人主义过于强烈，中华民族优秀文化传统的断层。

1.2经典诵读内容过于陈旧

小学语文教师在教学过程中，为学生传授的经典著作往往停留在课本上，对课本的知识，教师只注重“怎么教”，而对于“教什么”教师处于比较茫然、模糊的状态。然而，小学语文的教学内容，可不仅仅停留在教科书上，经典著作的阅读，可适量在教科书以外进行延伸。语文教师作为文学工作者，可充分利用文学方面的知识，结合小学生的年龄特点与心理特点，改变教学方式，加强对教学内容的研究与建设。

1.3教学形式落后

在小学语文教学过程中，教师对“经典诵读”的教学形式往往是，一边阅读一边讲解，讲解完之后由学生各自做练习题[2]。教学过程中，教师成了教学的主体对象而非学生。学生缺少对经典著作的阅读量，学生对于教师的讲解并不理解，并对这种“教师讲解、学生练习”的教学形似产生反感，学生在课外时间对经典著作更提不起兴趣，由此形成恶性循环。

二、小学语文“经典诵读”的实施方法

“经典诵读”在小学语文教学过程中，符合教育规律，有利于学生健康成长，在一定程度上增强学生文化底蕴。在小学语文教学过程中，要注重“经典诵读”实践，提高教学质量。

2.1以校领导为龙头，提高认识、统一思想、形成合力

以学校领导为龙头，通过行政渠道进行培训，提高领导及教师对“经典诵读”实验的认知，并知其重要性，从而在“经典诵读”实践上统一思想，形成合力。

2.2保持课题组成员之间的顺畅交流

定期召开课题组成员会议，明确各课题组成员的责任、任务，监督项目研究进度，不断完善课题研究脉络，交流心得体会以及发现的问题。同时建立课题组QQ群、飞信群，确保成员之间能不受时空的制约保持双向沟通，能在第一时间将发现的问题与课题组成员讨论，能在第一时间分享课题研究中的新发现。

2.3提高教师关于“经典诵读”的理论水平

把校本培训当作学校常规工作来抓，与平时的教研活动、业务学习、教师的培养相结合[3]。校本培训每月至少两次，利用周五的学习时间组织开展”经典诵读”的研讨活动，学习经典诵读新思想、新理念，讨论在“经典诵读”实践中遇到的问题及好的思路，观摩课堂经典诵读教学，反思教学行为，同时要做到培训内容具有广泛性，培训形式多样化，使“经典诵读”培训正规化、常态化。

2.4开展针对性的前期调查

谈心主要是通过与学生的平等对话，了解学生的成长环境，成长过程，成长经验，以此掌握学生的特性。问卷调查的内容应包括接触经典诵读途径、“经典诵读”选取、家庭有无“经典诵读”教育、家庭藏书、经典诵读内容来源、经典诵读兴趣、经典诵读内容取向、每周经典诵读时间和量等方面。通过这两种不同形式的调查，可以了解学生特性和学生对“经典诵读”的了解程度，从而因材施教，设立不同的“经典诵读”实践计划。

2.5学校制定教学改革措施

在课程设置、教学时间、空间上进行统筹安排，制定具体的保障措施，确保“经典诵读”实践能正常进行，同时将“经典诵读”实践纳入教师考核中来，与教师效益考核挂钩，并制定具体的考评指标体系，确保教师能保质保量的完成“经典诵读”实践教学。

2.6坚持“走出去，请进来”理念

首先，坚持“走出去”的学习策略，经常组织课题组成员和教师参与各种与“经典诵读”有关的培训活动、研讨会、报告会等，聆听著名学者对“经典诵读”的见解，学习他们的关于“经典诵读”的先进的理念和成功经验，不断的提高课题组对“经典诵读”的认识水平和研究能力。

三、结语

“经典诵读”是组织、引导学生通过“直面经典，多吟诵、多积累”的方式，使孩子们从小就获得经典范文的基本修养和传统文化的熏陶，提高语文素养。让孩子们在享受“与经典为伴，与圣贤为友”的吟诵乐趣中，受到教育和启迪。提高学生的人文修养，积淀他们的文化功底，为孩子打好人生起步的根基。

参考文献：

[1]叶蓉蓉.小学“中华经典诵读”现状调查研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文.2012.03-11.

[2]谢静.小学语文经典诵读教学的问题与对策研究[D].东北师范大学硕士学位论文.2008-06-03.

诵读教学论文篇6

一、价值取向的差异

《义务教育语文课程标准》(2011年版)明确指出：“语言文字是最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”学科性质决定语文教育的多重价值取向。一方面，语文教育追求“能”的完善，即要让学生掌握与祖国语言文字有关的基础知识，学会正确地运用语言进行社会交际i另一方面，语文教育追求“智”的发展，即要让学生发现知识的规律和特点，掌握学习的方法与技能；同时，语文教育追求“情”的陶冶，即要培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。

语文是人类学习和终身发展的基础工具。语文教育的多重价值取向说明，语文绝不仅仅具有情感陶冶与人格塑造的功能，它还担负着传播语文知识，提高学生语文能力的重任。无论是古代诗文，还是现代佳作，在语文教育中都必须作为培养学生语言文字能力的素材，为其所用，借助于这些经典著作教会学生准确、流畅地进行社会交际与思想交流。

与语文教育相比，经典诵读教育更多地关注中华经典在“人格塑造”“文化传承”“中西文化互补”等方面的价值。它更强调中华经典作为中华文化的一个重要载体，在世界文化建构中的价值。可以说，情感态度与价值观的培养是经典诵读教育的首要追求。这种价值取向少了语文教育的工具性追求，多的则是对于经典的文化性追求。

价值取向上的差异，决定语文教育与经典诵读教育两者相辅相成，但也相去甚远。语文教育可以借助于经典诵读更好地实现价值追求，但语文教育绝不仅仅是诵读经典。经典只是语文教育的内容之一，诵读也只是语文教育的方法之一。反之，经典诵读教育对于文化价值与人格塑造的追求，绝非语文教育可以一力承担，单独实现。它更是一种社会实践活动，需要社会合力的共同作用。经典诵读教育的开展要以学生良好的语文能力作为基础，而这种能力的获得离不开语文教育。因此，任何将语文教育与经典诵读教育等同看待，甚至认为经典诵读教育只能通过语文教育来实现的想法都是偏颇的。

二、“诵”“读”重点的差异

何为“诵”?《说文解字》上说：“诵，讽也”，“讽，诵也”。“诵…‘讽”互训，但却存在差别。《周礼，大司乐》有“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语”，郑玄注：“倍文日讽，以声节之日诵。”段玉裁在《说文解字注》中也指出：“倍同背，谓不开读也；诵非直背文，又为吟咏以声节之。”可见，“诵”更注重语音上的抑扬顿挫，语气语调上的高低起伏，韵律节奏上的和谐优美。它既不是简单的背诵，也不是一般意义上的朗读，它更关注诵读者的语感及对文本的理解。

经典诵读教育正是抓住了“诵”的这一特质，强调以“诵”带“读”。在“诵”中体味中华经典所蕴藏的民族精神，在“诵”中传承与弘扬中华民族的传统文化，在“诵”中实现中西文化的互补与互动。而从“中华诵”系列活动的内容中，我们也可以看出经典诵读教育中的“诵”不仅是一种读书方法，也是一种文化体验的方式与文化交流的手段，更是民族精神呈现的方式。

在语文教育中，有关“诵读”的要求包含在“阅读”课程目标之中。从古至今，诵读一直是我国语文教育优秀传统之一，也一直被认为是提高学生语文能力的有效方法之一。《义务教育语文课程标准》(2011年版)对诵读的要求共有五处。在“教学实施建议”中，指出“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感”。在阶段目标中，分学段细化了对诵读的要求：第一学段要求“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”：第三学段提到“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”，第四学段要求最高，即“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。

透过这些要求可以看到，语文教育中的“诵读”与阅读教学有着密切的关系。“诵”往往是为“读”服务的。一方面，“诵”的对象是阅读教学中古今中外优秀诗文，“诵”作为一种手段帮助学生更好地理解和感受相关的教学内容；另一方面，“诵”的过程要求学生展开想象，注意声调与节奏，“诵”作为一种方法成为阅读方法的一部分；同时，“诵”的标准是逐学段提高，且必须与学生总体阅读水平相适应，这也是为阅读教学循序渐进开展服务的。可以说，虽然语文教育与经典诵读教育都强调诵读，但语文教育更希望通过“诵”这一手段，切实提高学生

“读”的能力，“诵”只能是阅读教学的内容之一，而不能成为语文教育的全部内容。

三、实施途径的差异

在语文教育中，诵读教育的实施必须以学校语文教育为中心。语文教育系统是由学校语文教育、家庭语文教育、社会语文教育三个子系统构成的。其中，学校语文教育是核心，它不仅帮助学生形成符合社会需要的语文能力，也是提高全民语文素养的最根本途径。社会语文教育是学校语文教育的延续与补充，家庭语文教育是学校语文教育的准备和深化，它们也都在各自的领域发挥着独有的教育优势。诵读作为语文教育内容之一，无论是诵读方法的指导，还是诵读活动的开展，都必须遵循课程标准的要求，都必须以学校语文教育为中心，紧紧围绕学校语文教育进行。家庭语文教育与社会语文教育中的诵读活动更多地是学校语文教育的拓展与延伸。

诵读教学论文篇7

我们认为,诵读的功效和必要性,主要表现在以下方面:

一、诵读是语文学习一种有效的方法

所谓诵读,就是通过反复朗读,将课文准确地记入大脑。这既是一个接受过程,也是一个转化过程,对于阅读和写作都具有重要意义。“读书百遍,其义自现。”“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”我国传统的语文学习采用的主要方法,就是诵读。在当代语文教育研究领域,许多专家学者都对诵读持肯定态度。多年来各地语文教改的成功经验,也证明了“大练熟读背诵基本功”的做法行之有效。

二、诵读是“新课标”提出的一项语文学习要求

语文学习的主要方式就是积累,诵读则是积累语言材料的一个有效途径。“新课标”对此有明确规定,要求“在阅读中积累词语”,“积累自己喜欢的成语和名言警句”,“积累课文中优美词语、精彩语段。”这样的规定和要求,是完全符合语文学科特点和语文学习规律的。

三、加强诵读有助于克服语文教学中“以讲代读”的弊病

凡是语文素养较好的学生,都有自己读书的习惯,都有大量的阅读积累。考察他们的实践经验,可以发现文章其实是“读”会的,而不是“教”会的。“以讲代读”的要害,在于从根本上取消了学生的“读”,剥夺了他们动口动脑的机会,造成“坐听分析”、厌倦读书的被动局面,这显然不可能形成生动活泼的学习气氛,不可能让学生进入主动积极的学习状态。所以,加强课文诵读,把读书的主动权还给学生,这是改变阅读教学被动局面的一个有效途径。

对于少年儿童来说,更有必要将诵读作为语文学习的一种重要方式。

少儿时期精力充沛,接受力强,多读多记一些文质兼美的课文,肯定大有好处,不仅有助于读写能力提高,而且会成为他们的终身营养。

诵读在语文学习中具有如此重要的地位和作用,那么,如何加强学生的诵读指导呢?

首先,要激发诵读的兴趣。

愉悦的情绪是记忆成功的前提条件,对阅读材料的喜爱程度对于记忆非常重要,而课文内容的丰富多彩又为激发学生的学习兴趣提供了优越条件。特别是其中的文学作品,如诗歌、寓言、童话等等,有其独特的魅力,能给人以美的感受。在指导学生诵读时,要对语言材料的趣味性和美感特征作一些点拨,以唤起学生诵读的欲望,增强诵读的热情和信心。

其次,要在理解的基础上进行诵读。

心理学研究表明,在理解的基础上记忆积累,比死记硬背效果好。因此,要背诵的课文必须让学生充分理解,由字到词,由词到段,由段到篇,去理解文章的思想内容、表达方法、语言特点等,在此基础上予以“熟读”,自然容易“成诵”。

第三,要运用科学的诵读方法。

诵读教学论文篇8

关键词：诵读；理论；语感

中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1003-949X(2009)-03-0107-02

在21世纪的今天，当众多现代化的教学手段充斥着教学的时候，诵读这种传统的教学策略是否依然可行？在大学英语教学中我们应该如何认识这一策略？诵读和语感的培养之间究竟是什么关系呢？这是本文要探讨的问题。

一、诵读策略的理论探究

“诵读”指背诵和朗读,强调在理解的基础上，凭借记忆把材料（包括句子、段落、篇章）逐字逐句的表述出来和带有感彩的反复念出材料。许多西方学者认为诵读这一模式对外语学习是无益的；但Pennycook和Parry认为该策略在中国是“行之有效”的，它能帮助学生加强对文章的理解，记住其优美的语言，并创造性地运用文章中的词汇。Krashen的第二语言习得理论的输入假说则为诵读策略提供了直接的理论基础。他提出语言习得通过语言输入来完成。③从“输入- 记忆- 输出”的信息加工模式也可得知：输入与输出是以记忆为中心的，输入是为了记忆，记忆是为了输出。也就是说，为学生提供最佳的语言输入，促进语言习得，是教师的主要任务。而最佳的语言输入中关键是大量可理解的语言输入。诵读正符合这一条件。诵读的材料丰富多彩，经过教师或学生精心挑选的材料是可理解的。通过诵读能强化语言输入，加深对所学知识的理解，提高记忆效果，增强语言积累，因而有利于语言输出。语言学家Sinclar认为语言既是一个以语法为基础的可分析系统，又是一个以记忆为基础的公式化（即短语化）系统。诵读无疑有利于熟记“公式化短语”，使其内化为学生自己的语言。

二、诵读策略与语感的形成

语感对英语学习的重要性是不言而喻的。然而，语感的概念一直都比较模糊。有“语言直觉论”也有“三要素论”所谓“语言直觉论”是说语感是对语言结构的直觉认识，是一种语言知觉或感性认识，是人直觉感受、运用语言的能力；所谓“三要素论”是说语感包括直觉成分、言语的心理定势成分和言语行为成分。这两种说法体现了共同的语感起源-语言直觉和语言实践。

Bialystok将外语学习者的语言知识分为显性知识和隐性知识。存在于学习者意识层中，学习者可以清晰的将它们表达出来所有目的语的语言知识（包括语音、语法、词汇等）就是显性知识。隐性知识就是存在于学习者潜意识层中内化了的语言知识，学习者不一定能清晰的表达出来但能不加思索的流利使用语言，这就是语感。诵读对语感培养的积极作用是不言而喻的。

1.诵读有利于语言习惯的形成，从而刺激语感的形成

英国外语教育专家H.E.Palmer 认为：语言是一种习惯，学习一种语言就是培养一套习惯，习惯的养成一般不靠智力和逻辑，而靠反复重复，反复运用。Nick Ellis也指出，语言学习是一个逐步积累范例的过程，流利运用语言的基础就是凭借储存在记忆中的大量语言范例。由读而诵，由诵而背，经过多次的重复，语言材料深深植入脑海，久而久之，“无心造句，句子自成”，形成良好的语言习惯。在写作和口头表达时，我们会自然而然地运用已经熟记在心的大量短语、句型、习语等。在语言的频繁使用中，语感逐渐形成和发展起来。

2.诵读通过语言实践为语感的形成提供基础

语感的形成和发展具有渐进性和阶段性，是一个由量变到质变的过程。诵读实际就是一个有意识地使学生受到反复的语言信息刺激，从而获得语感的过程。在教学中，教师通过鼓励学生诵读增加英语的语言输入，注意听、说、读、写的综合训练，着重听、读、背训练，强化学生的语言输入，为语感的形成提供必要的直觉知识和必备的知识基础。听、读、背这些接受性语言技能加强了，并由此导向“说、译、写”产出性语言技能。在这一过程中，语感完成了由量的积累到质的飞跃。

3.诵读通过积累语言知识增强和促进语感

Bialystok的语言学习模式启示我们在教学中应该努力使学生已有的显性语言知识转化为隐性语言知识，并尽可能的扩展学生的隐性语言知识。“题海战术”就是通过大量地做练习来增加隐性知识的积累，学生经常能凭直觉正确解答问题。在阅读训练中，我们也常会听到学身生这样说：我也不知道为什么，就是直觉。诵读记忆的大量语言材料融合到学生已有的知识中，共同作用于大脑，产生感觉、知觉、思维、判断、分析等一系列反应，将原本显性的语言知识转化为隐性的语言知识，从而形成语感。随着诵读式输入的不断增加，学生对英语的语言现象的敏感度渐渐增强，语感也将得到增强。

三、诵读策略的实施

大学英语教学中，如果教师鼓励学生通过诵读增加语言输入，开展以课文为中心诵读教学，首先应该确保学生的具有正确的语音、语调。语音、语调是朗读的基础，只有建立在正确语音、语调基础上的诵读才有意义。其次要注意选择恰当的诵读材料，保持学生的兴趣。除教材，还可以挑选诗歌、优美的散文、名人札记、精彩的演讲文稿等，丰富学生的知识层面。也可让学生自选材料。最后要注意不断变换诵读方式，结合其他教学手段促进诵读效果。单调乏味的方法会让学生反感，通过文章复述、讲演比赛、戏剧表演等改革创新诵读方式，激发学生的学习热情，促进诵读效果，最终达到培养良好的语感，提高英语水平的目的。

参考文献:

[1]PennycookA. Borrowing Other`s Words: Text, owenership, memory and plagiarism [J].TESL Quarterly, 1996(30):201-230.

[2]Parry K.(Ed) Culture, Literacy,and Learning English:Voices from the Chinese classroom[M].C.Portsmouth, NH: Heinemann,1998.

[3]Krashen.S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Hertfordshre: Prenlice Hall International (UK) LTD,1987:21-25.

[4]Sinclair JM. Corpus,Concorlance,Collocation[M].Oxford University Press,1991

[5]Bialystok,E. A theoretical Model of Second Language Learing [J].Language Learning, 1978 (28).

[6]马广惠.“Bialystok的语言学习模式[J].国外外语教学,1997.

[7]刘绍龙.外语语感与外语教学[J]山东外语教育1996(7):27 - 28.

[8]王才仁.英语学习论[M] 南宁: 广西教育出版社, 1996.