教师校本培训分析论文

内容摘要：

从国际、国内对教师的要求尤其是学校自身发展的需求看出，加强对教师的培训是当务之急。对于很好结合学校实际，以及满足教师的实际需求的教师在职培训，校本培训有着不可替代的优越性。本文笔者对教师校本培训的概念、产生与发展和中、外教师校本培训研究现状以及国内校本培训存在的问题作简要的阐述，提出自己的看法。

关键词：中外校本培训综述

自第二次世界大战以来，社会政治、经济、军事的竞争都从根本上集中表现为教育的竞争，教育的竞争又逐步转向中小学教师队伍的建设上，美、日、英、法、韩、德等许多国家从未来发展的战略高度积极制订了教师继续教育的具体措施，为在新世纪的国家竞争中处于有利地位做好充分的准备。

我国的《中国教育改革发展纲要》也明确指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务素质，结构合理，相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。”现在的中小学教师，肩负着21世纪教育的历史重任，教师素质的高低，直接影响着并决定教育事业的兴衰成败，甚至于决定着国家民族的前途命运，因此，建立高素质的教师队伍，搞好“校本培训”是时代赋予广大教育管理工作者的重任。

国外研究表明，校本培训具有突出的效益，从继续教育的内容看，近年来，以学校需要为基础的在职培训大纲越来越多。这种大纲包括了学校对自身优先需要的评估，而且这种大纲的实施使广大教师产生主人翁感，激发了教师的职业热情和创新精神，改变了教师的角色认识和自我观念，大大提高了教师的专业能力。专家认为“校本培训”比在院校培训更为有效，是经济发达国家中小学教师继续教育的新途径。

一、校本培训概念的界定

国外研究认为教师校本培训有两种含义：一是以培训地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。

我国教育界专家认为，校本培训是从学校的发展方向和目前的学校实际出发，所开展的一种目的性、针对性都很明确、做法符合学校教师群体和个别教师成长规律的系统培训活动，是一种有目的、有计划、操作规范、讲究实效，对教师的培训进行系统安排、并使之有序开展和持续性的活动。因此，笔者认为，校本培训是指在学校校长的组织领导下，从学校的发展方向和目前学校的实际出发，以学校教师教育教学的实际水平为基础，学校自主确定培训目标、培训内容、培训方式，以本校教师为培训对象，以学校为主体进行系统管理和组织的一种有效的教师在职培训模式。所以，它必定有别于原先学校对教师零星的、不系统、无明确特定目标的一般培训活动。从这个意义上说，以往学校内部自身进行的、以提高教师为目的而开展的各类个别性培训活动，不一定能称之为校本培训。

校本培训定义的本质是：

校本培训是为了学校，目标在于提高教师的教育教学能力提高。

意指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向。校本培训关心的是学校以及教师的日常遇到的有待解决的实践问题，所以它不局限于某一种理论和学科知识的培训，在培训中主动吸纳和利用各种有利于学校教育教学实际问题的经验，它把解决具体实际问题放在首位，校本培训还有利于提高中小学教师参与的积极性。

校本培训是在学校中，离不开课堂教学实践

意旨要树立这样一种观念，即学校教师的培训要由学校中人来解决，要经由校长、教师们的共同努力，只有通过他们的实践活动才能检验培训制度、方案、计划的有效性和现实性，同时校本培训有利于学校学习型组织建设。

校本培训是基于学校的

意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训都应充分考虑学校的实际，校本培训有利于弥补继续教育资源不足，挖掘学校的各种潜力，让学校资源更充分地利用起来。在培训中有专业研究人员和其他人员参与，意在发展一个共同体，与教师一同完成培训任务，校本培训为研究者和实践者的结合提供了一个共同的活动平台。

二、校本培训的产生与发展

校本培训在20世纪70年代中期作为“教师在职培训的新概念与新策略”提出来的，最先在英、美等国产生，其针对的主要问题是，当时英、美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行训练的方式，而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践和解决教育问题，而且教师的自主性得不到发挥，因此培训效果很不理想，不断受到各教师协会及其他机构组织的批评。于是，各国开始重视学校教师的在职培训及专业发展中的作用，逐渐形成了以中小学校为中心的教师在职培训模式，这一模式能提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，实现大学研究者与中小学教师的合作。

20世纪80年代后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模地实施教师的校本培训计划。教师专业化运动的进程更加使教育界人士包括教师本人认识到学校在教师专业发展过程上的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。教师专业化改革要注重教学专业的发展，而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。因此，以学校为中心的教育专业发展计划适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。美国、英国、德国、荷兰等国都广泛接受和实施校本在职培训计划。90年代期间，这一计划还被推广到了东南亚以及非洲、拉丁美洲等一些国家。

教师的校本培训计划在近年来的国际教育会议上已得到强调和认可。如1996年以“加强与变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议的非洲地区筹备会议提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进行行动研究：“教师应对他在课堂上遇到的问题加以研究，这种研究成果将可以丰富教师教育的内容”等。

三、国外校本培训模式的研究现状

英国：

在某种程度上可以说，英国是教师校本培训的摇篮。早在1972年，《詹姆斯报告》就建议“教师的在职培训应从中小学开始。”80年代末期，针对院校教师培训的弊端，谢菲尔德大学教育学院设计了中小学教育教师校本培训的“六阶段培训模式”：

(1)确定需要，教师在职培训的意向产生于学校和教师，与大学建立联系，以便获得有针对性的进修机会；

(2)洽淡，中小学与大学培训机构洽谈如何制定教师校本培训计划；

(3)协议，提交一份详细的培训协议，交给即将受训的教师修改后生效；

(4)前期培训，一般两天左右，在大学进行，属于引导类课程，主要介绍有关的教育领域新发展；

(5)主体培训，大学教师深入中小学教学第一线，与教师共同解决教学中理论方面的或是实践方面的问题。

(6)小结，培训基本完成，在职培训告一段落，教师对自己在进修中获得的知识、经验、技能与策略进行总结与评价，并反馈给本学校与大学培训机构作为设计补救计划或进一步改进以形成新的培训计划的依据之一。

20世纪80年代，研究发现：教师的专业发展常常发生在处理意想不到的或难的预料的突发事件，如：与教师同行的偶然谈话、无意中浏览到的有关信息，处理班级事件的灵感或学习中的偶然收获等，都可以激发起教师个人或整体的学习成效，因此，设计教师培训计划应尽可能提供这样一系列预料不到的经历，这是对其他教师的最好启发和案例分析学习，在这一思想的指导下，英国中小学采用了“回顾——计划——实施——评价”这样一种模式来设计培训活动和开发校本培训课程。

随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师的在职培训工作日益受到重视。在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后，教师的校本在职培训逐渐成为一项国策。与此同时，教师校本进修的内容与模式也有很大发展，整个校本培训要有计划、要指定专业指导教师、成立专业发展委员会；教师进修的内容也立足于教学实践和学校需要，提高教师的实践技能：采用“以行促思”的模式，教师在培训中采用行动研究法，针对实际问题自己思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。

美国：

20世纪60-70年代，在美国倡导“绩效为本的教师教育”(performance-

basedteachereducation),认为教师质量的提高离不开具体的学校和教学环境，以理论联系实际的原则进行教师培训。但由于自身条件的局限和只注重校内的弊端，这种培训不久便夭折，但理论与实践相结合指导思想，以及新的方式指导师资培训，于是“以学校为中心”的教师培训计划应运而生了，简称为PDS，它是以中小学校为基础，与大学合作形成一种新功能。PDS学校把美国教师教育改革与公立学校的校改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系。此后，这一富有创意的概念经过更多学者的充实逐渐变得丰富和明晰起来。PDS学校既是供大学教育研究的实验校改示范校，又是培养新教育专业人员的学校，具有经验的教育专业人员继续发展的学校。

建立PDS学校要在两种不同文化组织(大学与中小学)之间建立起共生的伙伴关系，在此过程中，不可避免地遇到两方面的困难与障碍：一方面，大学与中小学两种文化的冲突。PDS学校中小学和大学教师的角色以及他们之间的关系做出很大的调整，彼此承认对方的专长，还有管理上的相互合作等等。另一方面，大学内部两种文化的冲突。建立PDS的障碍还来自大学内部，纯搞基础理论研究的教授与注重现场研究的教授在价值观、学术取向和如何培养中小学教师上都存在很大的分歧，而大学奖励机制多倾向于研究，这会影响到从事中小学教师培训的大学教授的积极性，为高层次的反思型或研究型教师的培养带来困难。

澳大利亚：

一方面，大学的教育学院根据教育改革素质提出的各项要求，以及教师职业发展的需要改变培训方式和课程设置，积极开展教师培训策略研究和实践探索；另一方面，教师、学校管理人员在专业研究人员和教育专家的指导下，面向学生，面向教学实践提出问题，制定研究方案，确定研究目标，实施研究计划，教师们在课题研究的过程中开展相互合作交流。这种由教育实践者和研究人员作为研究群体的行动研究提倡合作，强调批判性思维，面向实践，讲求实效。行动研究的口号是“把牌亮在桌面上”，行动研究使教师的专业知识和自身素质得到了提高，同时也带动了整个教师群体和整个学校的变化。

日本：

当前，日本教师培训的新形式有以下几种，按任教年限分类：有新任教师的培训、任教五年和十年的校训，此类培训为硬性规定，也称行政命令培训；按职务及资历分类：有骨干教师培训、校长、副校长、主任培训；按组织层次分类：有中央培训(文部省)、地方培训(都道府县)、市盯村培训等；按培训内容分：有在各级教育中心进行的新教育内容、教材教法及学生知道等方面的培训，由各都道府派遣到企业、农村的社会体验培训，有在大学进修基本课程的培训和获取高一级学位的培训：校长、副校长、主任课程培训等；按培训的形态分类：有校内培训、校外培训、个人自我进修提高和国外培训等；接受培训的时间除了新任教师培训统一为一年外，其余均不等，由各级教育中心组织的培训都为一周到二个月，社会体验培训一般都在六个月以上。

80年代以来，校内研修在日本教师培训中占有主导地位，1989年4月正式实施的新任教师研修制度，校内研修是学校主导型的，培训站在学校的立场上。在日本，由于受到终身教育的影响，一方面校内培训将更受重视，另一方面大力推进个人主导型教师培训将是今后日本中小学教师在职培训的重要课题，是向“终身学习社会过渡”的目标迈出的一大步。

目前，校本培训计划在实践近二十年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流，是学校整个发展计划的里的组成部分。不管是发达国家还是发展中国家，或是国际教育组织，都十分重视中小学校中加强教师的在职培训。英国已正式确定校本教师教育(包括职前培养和在职进修)是培养有能力的教师途径，泰国、韩国、印度尼西亚、马来西亚等国也已逐渐接受并引用了校本培训方式。走向校本是当代世界教育改革的走向之一。

四、国内校本培训发展和研究现状

在香港，十多年前数理学会已推动这方面的活动，并总结经验出版了一本书“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少办学团体和个别学校也推动校本专业培训，如东华三院教育科居FJ的小学教育组也成立了小学教育发展委员会，定期为校长及教师举办进修课程。有关训练的内容和要求，由教师主动提出，学校行政阶层亦共同参与。

这种以学校为主体的校本教师培训的方式，无论所到的是教育发达的省市——北京、上海，还是教育落后的西部、偏远地区的中小学，校本培训方式已经从自在走向自为，成为师资培训机构之外的教师培训的一条重要渠道，使教师培训的针对性、实用性更进一步增强。

我国的校本培训计划在最初提倡“导师制”，这是一项“利校利师利生”的教师培训策略：邀请专家、名师开设专题讲座、上示范课，让教师走向专家、名师，是校本培训教师中学校普遍采用的重要策略。校长们谈到校本培训时说：“这样培训教师至少有两种效应：一方面可以促进教师的教育观念和教学行为发生变化，另一方面能够增强教师的自主学习意识。”

我国现阶段的中小学教师校本培训主要具有如下特点：

目标的直接指向性：校本培训的目标直接指向两个方面：一是指向学校的实际，学校的需要以及培训的目的。二是直接指向全体教师，着力激发教师的主动性和参与热情。

内容的现实针对性：校本培训的内容直接取决于学校和教师的实际，以“问题”为中心，将有同样问题或困惑的教师编成小组，共同学习并解决这类问题，从而不断提高自身解决教学中各类实际问题的能力。

方式的灵活多样性：校本培训在与本校教学工作紧密结合的基础上，不断向着多样性和开放性转变。突出表现在培训方式上的灵活多样性。

(一)国内校本培训的模式

课题带动法

将校内正在开展的教科研课题作为培训基点，使教师以自己的工作和教学为基础，在课题的选择、设计、研究和结题的一系列活动过程中，主动参与课题研究并接受相应的培训和指导，从而不断提高在教育教学中开展科研活动的兴趣和能力。

个人自修法

校本培训的主要目的之一便是为了促进教师的自主发展，因此教师的自修就更是诸多培训方式中所不可或缺的。可以说，任何外在的培训若是离开了教师自觉自修这一环节，都将收效甚微。校本培训恰恰是注意到了这一点，并充分发挥了教师本人的作用。

师徒结对法

名优教师与新教师结成师徒关系，实现传、帮、带的目标，也是目前我国中小学新教师培养的普遍使用的方法。当绝大部分教师学历达到要求后，教师的智力和知识水平已不再是影响教学的关键因素，而表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果则存在着较高的相关性，这些恰恰是新教师所欠缺的，研究表明，名优教师所具有的教学经验和教学策略是可以传授给新教师的，掌握这些知识有助于新教师发展教育教学能力，提高其教学水平。

假期短训法

假期短训法是校本培训的一种普遍形式，一所学校或几所学校联合起来，利用寒、暑假的时间举办短训班，聘请高校的有关教师来校讲课，这种短训班不同与传统的集中受课，而专指学校在明确了自身需要和教师需要后，主动邀请相关教育专业人员为教师“充电”，把教师们以往被动接受的局面转变为主动吸取养份的过程，使理论学习及其对实践的指导二者间的融合真正成为可能。

校际交流法

校际交流法也是校本培训的常见方式，这种方式以课堂实践为基点，着力帮助教师提高解决课堂教学中某些问题的能力。目前我国教师队伍的整体素质有待于提高，科研型名优教师的数量尤为不足，仅靠本校的名优教师来指导新教师往往会遇到不少困难，因此校际之间的观摩与交流是必要的。在条件许可的情况下，校际之间确定观摩研讨课题，上好观摩示范课，使活动有针对性，教师的学习积极性高，效果好，促进共同提高。

反思教学法

反思教学法教学是校本培训的一种有效方式。反思性教学是指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，能够提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”反思性教学要求教师经常反思、研究自己的教育教学过程，探究和解决工作中所遇到的问题，具有较强的科研性质。作为校本培训的一种方式它强调以科研手段来促进教师的提高。教师学习教学常规和教学策略是必要的，但仅如此还远远不够，他还必须多层面、多角度的经常反思自己，才能成长得更快。

反思性教学常用的两种方法是写反思日记和行动研究。教师可以从教育问题出发，按照“问题——计划——行动——观察——反思”的步骤开展行动研究，反思自己的教育教学工作，从中吸取经验培训，它在校本培训中的作用是相当重要的。

专题培训法

专题培训法是紧紧围绕教育教学改革中的热点问题或者是某一门课程内容，把理论学习、学术研讨、课堂实践、撰写经验总结式文章有机结合起来，提高教师运用所学的教育教学理论解决实际问题的能力。这种培训模式的基本操作程序为：

a)专题性理论辅导b)专题性文献研究c)专题性研讨活动

d)专题性课堂实践活动e)专题性文章总结

国内的校本培训方案设计研究处在初级阶段，虽然在中小学教师培训计划中大力提倡与开展校本培训，但研究成果都是对培训的经验性归纳总结，一方面，校本培训的研究缺乏目标导向，这同时也是我国教师教育中的问题，即什么样的培训计划才是有效的，如何指导培训方案的设计工作等，目前国内对培训模式的研究层次低、零散，成果大多是感性经验总结，不系统、不全面，或说仅仅是培训方式研究，还不能称得上培训模式研究：另一方面，缺少对校本培训方案的专项研究，所以研究常常不深入，例如，教师教育观念方面实证研究非常少，一般都是在教师培训内容中泛泛地提到教师教育观念培训，缺少针对性的研究，所以，造成在实际的培训计划中不利于操作，不利于校本培训计划的进一步普及和推广。

在我国，目前的中小学校校本培训计划存在明显的不足，培训中的问题，包括教师教育观念培训中的问题也是实实在在地暴露出来，如果得不到及时的纠正，校本培训的优势得不到充分发挥，培训质量得不到保证，容易使教师产生反感。所以应看到问题，及时解决问题，促进其更好地发展。

校本培训中突出问题有以下几个方面：

培训中培训者的选择与培训过程不够严格；

与大学院校、教育行政部门和各种师资培训部门在内的校外机构的合作途径不畅通；

校本培训课程开发缺乏科学依据；

中小学校本培训普遍缺乏科学的培训方案设计；

专业人士对教育观念校本培训策略的理论和实践研究不够关注；

没有一个科学规范的、操作性强的有效评价体系；

没有摆正校本培训和院校培训的关系问题。

与国外相比较，我国的中小学教师校本培训起步晚，又是自下而上地开展起来的，虽然规模发展很快，但研究工作尚处于初级阶段，具体表现在：

国内的校本培训方案设计研究处在初级阶段

一方面，校本培训方案的制订缺乏理论指导，使得培训方案形式纷杂，缺乏可以借鉴的共性东西，反而不利于其推广和具体操作；另一方面，缺少对校本培训方案的专项研究，例如，教师教育观念方面的实证研究非常少，一般都是在教师培训内容中泛泛地提到教师教育观念培训，缺少针对性的研究；核心校本课程开发研究，缺少严格的课程体系和有利的课程开发理论支持，目前比较混乱：校本培训策略研究也是研究得较少的领域，教育界出现的培训方式或培训策略界定混乱，多是经验性归纳总结、缺少科学的操作概念，所以，造成在实际的培训计划中不利于实施，不利于校本培训计划的进一步普及和推广。

没有充分发挥教师培训资源的作用

校本培训方式多样灵活，能充分调动各种资源服务于教师培训计划，但是，在实际培训中常常由于缺乏对培训的管理和监督，使得校本培训仅仅局限于本校内，甚至仅仅采取校内集中培训的形式，没有充分发挥多种培训资源的作用，使得校本培训没有能真正发挥其优势，培训缺乏实效、流于形式。

没有充分满足学校教育的需要

校本培训的本质在于以学校为中心，从学校实际情况出发设计培训，服务于学校教育、教学，日前的校本培训还在上级校本培训目标与学校需要以及教师自身需要之间的矛盾，这是校本培训在现阶段要研究的问题之一。

缺乏有效的评价、管理机制，难以确保教师对提高教育质量负直接责任。

由于校本培训立足于实际的问题，是基于学校、教师实际需要的培训，而且上级培训目标又相对宏观，所以学校的具体培训方案和评价标准也各不相同，这就更加要评价标准的科学、全面、客观、有效。