教育技术视野下的课程开发论述

【摘要】(二)针对课程执行变形问题的对策 针对课程执行变形的问题，大多数课程论研究者将其归咎于教师的低理解力——没有形成实施新课程所需的教育理念。通常花大力去缩小这种落差的策略之...

一、课程实践问题

早期的课程开发理论的缺陷导致开发出来的课程在实践中存在各种问题，如课程更新慢，知识之间以及知识与社会生活之间的联系被割裂，课程难理解、教师工作压力大，课程开发队伍缺乏共同的话语体系，课程编审队伍意见不一致等。1.分科课程割裂了知识之间及知识与生活之间的联系，易阻碍学生的全面发展目前大多数官方制定的课程都是基于学科的[23]。专门学术领域形成的经典意义上的“学科”(Discipline)，如哲学、历史、数学、物理学、化学等，进入学校课程中便一一变成了学校课程中的“科目”(Subject)，称为学科课程[24]。学科课程的一般特点是[25]：(1)按照学科知识组织，系统性强；(2)容易组织教学，也容易进行课程评价。但这种分科的方式过于注重单个学科的逻辑体系，误把学科知识当成教育的目的(Ends)，而不是教育的手段[26-28]。准确地说，学科知识的学习是能力培养的基础，是阶段性的教学目标。过度关注知识的学科课程极易使学生的学习变成只是记忆特殊的词汇或某些附属的技能(Sub-Skills)，而不是学习学科真正关心的内容和旨趣。学科课程容易脱离社会生活和个人经验，不易调动学生学习的积极性，也容易导致学生的知识结构不合理。可见，单纯的学科课程容易阻碍学生的全面发展[29]，“容易造成科目过多、内容重复、师生负担重的问题”[30]，而且“难以使学生达到较高的学习水平”[31]。2.课程执行变形为了发展素质教育，2001年教育部实施《基础教育课程改革纲要(试行)》，基础教育课程改革至今有十多年。其中基础教育课程改革的实施已暴露出一系列问题，最为突出的是执行变形[32]。例如，在课程改革的决策与设计高端，是完整意义上的“新课程改革”，到了省市中间层次，渐渐变成“新教材试验”，再往下，简化成“学习方式变革”，再到乡中心校一级，就成立“合作学习”，最后到了村校，就剩下“拖桌子—学生四人小组学习”。在课程标准与教科书编写之间，实验教科书与课堂教学实践之间，事实上存在巨大的落差[33]。3.课程编审队伍意见不一致为了适应各地区的不同文化，发展多元文化，新课程改革实行“一纲多本”，即在全国统一的大纲之下，各个地区、学校都可以根据地方、学校特色进行课程的编写。编写出来的课程需要通过审查队伍的审核才能实施。因此一门课程的开发至少需要编写队伍和审查队伍两个队伍的合作才能完成。但多年来，我国的课程设计理念与技术非常落后，编审队伍匾乏。不仅如此，由于缺乏共同的认识基础，即便在仅有的编写队伍与审查队伍之间往往也会发生观念上的磨擦和情感上的对立，甚至引出恶性竞争，破坏和谐[34]。编审队伍之间的意见不一致、技术落后是阻碍课程开发的重要问题。针对以上的课程实践问题，不同领域的学者给出了不同的解决方法。

二、课程论领域学者的对策

(一)针对课程分科引发的问题而提出的对策

针对分科课程引发的实践问题，课程论领域的学者提出的对策中最集中的是围绕与社会和生活紧密联系的主题开发跨学科的综合课程(IntegratedCurriculum)。理想的综合课程意味着能[35]：(1)提高学生的学习动机；(2)培养学生高水平的问题解决能力；(3)使学生形成完整的知识网络；(4)提高学生人际关系技能；(5)使学生更好地为当代社会生活做好准备；(6)大大减少科目数量，解决课程臃肿的问题。在实践中，新课程改革提出了“综合实践活动课程”的课程生成模式，即以“主题—探究(经验)—表达”为单元组织的课程：首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后表达、交流并共享学习成果[36]。综合活动课程让学习者置身于生活主题中学习范围更广的内容，学习者会觉得比较亲近[37][38]。但在实施过程中出现了三种不良的取向[39]：(1)功利主义与精英主义取向，在选题上往往脱离学生现实生活，偏向科学前沿的所谓“高精尖”的“科学话题”；在组织上，竞相聘请院士、科学家担任顾问指导，不顾“课程成本”锦上添花，走向“精英化”。(2)知识主义与技能主义取向：一些学校或是依然采用学科教学的形态，或是把综合实践活动的目标肢解为各门学科的目标，导致“学科化”的结局。(3)活动主义与体验主义倾向：一些教师把学科教学视为“系统知识的习得”；把“综合活动课程”视为“生活体验的积累”，满足于“唱唱跳跳”的所谓“改革”，陷入了活动主义与体验主义的泥沼。

(二)针对课程执行变形问题的对策

针对课程执行变形的问题，大多数课程论研究者将其归咎于教师的低理解力——没有形成实施新课程所需的教育理念。通常花大力去缩小这种落差的策略之一就是教师培训，借以排除来自教育观念与课程观念的束缚，重建一系列的概念[40]。教师们被要求学习课程改革新的理念和方案，学习新的课程标准，掌握新教材的若干要点；当然，还被要求接受新课程、新教材实施效果的检测等等[41]。新课程改革后，教师普遍感到工作压力大[42]。如果课程不是设计得事无巨细，就必然需要教师们的理解和思考，而“每个教师对所教课程的理解以及对教材的领会都会有一定的差异，且他们会根据自己的教学经验和学生的具体情况，对课程内容作不同的‘改编’”[43]。因此单纯采取教师培训这一对策无法从根源上解决课程执行变形的问题。

(三)针对课程审编队伍意见不一致的对策

针对课程审编队伍意见不一致的问题，课程论领域学者认为编审队伍同是课程开发共同体，应当有共同的理念和目标，共同的责任和权利，只是分工不同而已；编审队伍之间的对抗源于革新与保守的课程观念的对立[44]。因此只要对编审队伍在理念和目标上做统一培训，它们之间的对抗就会消失。但是在通常情况下，即使理念一致，做法也会不一样；即使目标一致，采用的手段也可能不同。所以仅仅使编审人员在理念和目标上统一，也是无济于事，他们在具体的课程开发意见上仍会有分歧。总的来说，课程开发的理论研究不太成熟。对课程开发的一些基本关系，如课程开发的学科中心、社会中心和学生中心关系，学科课程与综合活动课程关系等，缺乏充分的理论论述，课程开发的随意性比较大[45]。另外，针对后两个问题——课程执行变形、课程审编队伍意见不一致，仅仅采用培训方法，期望通过育理念、课程理念来达到在课程开发和实施上的意见一致是不可能的，而且培训成本很高。课程论领域目前尚缺少一种能够有效地指引课程开发的概念系统或理论结构[46]。因此也无法从根源上解决现有课程实践中存在的问题。

三、教育技术学领域学者的对策

面对以上的课程实践问题，本文从另一种独特的教育技术学视角出发，分析现有课程实践的问题根源，并介绍一套完整的课程开发理论和技术探索作为解决课程实践问题的战略性对策。

(一)问题根源分析

课程开发无法依赖经验来完成，必须依赖具体专业的课程开发技术。课程开发技术也是构建课程开发的沟通话语体系的基础，并能降低课程的维护成本。由此可见，构建基于数据的专业的课程开发技术是解决课程问题的必经之路。虽然以泰勒原理为代表的科学化课程理论因其追求技术化的课程开发过程的显见的“技术理性”而遭到后现代主义学者的猛烈批判，但如果要实现课程开发在数据层面上恰当处理学生发展需求、学科知识和社会需求三者之间的关系；课程能尊重个体的差异性、实现自由发展；课程具有易理解性；课程目标——手段具有一致性；课程开发队伍有共同的专业话语体系，能降低课程开发沟通成本和课程的维护成本等等，就必须实现课程开发技术化。技术可以提高人类实践的确定性和稳定性。“没有过硬的知识分析技术，就很容易陷入‘目标分解’的原子论思路，盲目采用行为目标作为课程目标的描述手段；没有很好的社会需求分析技术，就很容易在分析需求时将社会需求简化为知识技能的需求(社会活动分析便是如此)”[64]“只有技术化了，课程开发者才能在数据层面上看到学生需求、学科知识、社会需求这三者之间的联系”[65]，并将其转化为有数据依赖的课程目标。课程是确保教育的目标—手段一致性的核心手段，而能确保课程的目标—手段一致性的是课程开发技术；课程开发技术使课程到教学，目标—手段的一致性问题都有了技术保障[66]。只有技术化才能确定数据与数据之间的处理关系，使课程开发过程稳定下来。

(二)课程开发技术化的一些探索

杨开城及其研究团队所创立的课程开发技术是有规范的、基于数据的一项操作技术，它包括用于领域知识分析的知识建模技术、用于社会需求分析的角色分析技术、学习者的多样性分析技术、课程设计与组织技术和课程缺陷分析技术。前三项技术用于课程开发的前端分析。这三项技术操作不断迭代得到一系列的客观化分析数据，如通过知识建模得到知识建模图、通过角色分析得到角色关键特征表等，再根据这些分析得到的客观化数据制定课程目标体系。课程设计与组织技术是指设计知识组件并把它们组装为课程的一项技术。所谓知识组件是针对课程目标而组织起来的知识组块、学习方式、评价方式以及所需资源工具的综合体[67]。知识组件的课程目标从前面的课程目标体系中提取。知识组块是围绕某一课程目标的以典型的事实范例为中心组织起来的相互紧密联系的概念、原理、价值等各类知识的组合，它基于前端分析得到的知识建模图进行划分。知识组块划分技术保证了课程内容和课程目标的一致性。有了课程内容(即知识组块)再决定学习方式，学习方式的类型由知识组块的特征决定。一门课程可以设计多个不同类型的知识组件，知识组件的课程组织方式为课程开发中的各种设计取向(学科中心、学生中心、社会问题中心)的融合提供了统一的实体[68]，也避免了由课程形态来决定课程内容和学习方式而导致的一系列课程实践问题。因为课程是人们为实现特定的课程目标而构建的文化产品，是一种技术人造物。为保证课程产品的质量，即课程实施后能达到它所承诺的功能，课程本身的缺陷需要在课程产品开发出来之后、实施使用之前诊断出来并改进。因此课程开发需要专门的一项课程产品缺陷分析技术。整个课程开发过程中，每一步的数据都依赖上一个步骤产生的客观化数据转化得到，同时配有开发说明，因此在数据层面上的课程产品本身的缺陷能够通过缺陷分析技术检测出来并改进。这种基于客观化数据的课程开发技术摆脱了对个人经验的依赖，提高了课程开发的实践理性，使开发出容易实现学生全面发展的课程成为可能。课程是具有特定功能的知识产品，因此课程开发的基础工作是知识分析。知识分析不是罗列知识点而是根据知识本身的内在联系构成一个知识网络。从知识内在的联系出发构建知识网络图的过程，称之为知识建模[69]。知识建模技术是整个课程开发的基础，下面简单介绍这项核心技术，说明知识建模技术的细节。

四、结束语

课程开发技术化是现代课程开发研究的必然趋势，它不仅能解决早期课程开发模式中分科课程割裂知识之间以及知识与社会生活之间的联系的问题；也解决了课程易理解性低、课程编审队伍意见不一致等问题，为综合课程开发提供切实可行的技术支持。而且课程开发技术化能降低课程开发成本和维护成本、缩短课程开发周期，从而提高课程对社会需求变化的反应灵敏度，最终实现课程的丰富性、多元性以及课程目标—手段的一致性。知识建模技术为课程开发提供客观化的数据基础，为课程开发者之间的沟通提供共同的专业话语体系，是实现课程开发技术化的基础，也是课程开发的核心技术。

作者：汤慧琍 单位：北京师范大学