后现代主义对道德教育的启示

摘要：后现代主义代表了一种对于人类社会的不同思维取向和理解，这一点对于现有的道德教育观念和现象具有再认识的启示性意义。我们的德育改革不能忽视后现代主义的影响。挖掘后现代主义所展示的道德价值与意义将为我们开辟道德教育理论与实践的新视野。

关键词：后现代主义；德育；启示

中图分类号：G40　文献标志码：A　文章编号：1673-291X(2008)08-0215-02

后现代主义是20世纪60年代以来出现于欧美思想界、风靡70～90年代，影响包括建筑、绘画、音乐、语言学、历史学、哲学、社会学等领域的文化思潮。随着后现论与概念的广泛应用，后现代思想在科学和人文科学诸多领域产生了很大影响，引起了教育理论界的广泛关注。由于后现代主义起源于对现代性的否定，它“志在向一切人类迄今为止所以究竟至极的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的西方思维方式”。因此，它对于我们今天的道德教育有着积极的影响。本文着重探讨的是后现代主义对我国道德教育的启发作用。

1　强调差异――挑战“完人”教育

现代教育的支撑思想主要是理性主义，它认为个体有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到统一的目标，即“完人”的教育目的。这种完人教育认为人可以在各方面得到均衡发展，达到完善至美的状态，而这一过程的实现完全是通过教育完成的。在现代教育目的指导下的道德教育一开始便用“正确的方式”指导学生，以既定的社会基本价值观念和行动准则来改造学生，使其成为教育者预先设定的样子。成为完人、圣人，而不是他们可以、可能成为的样子。在这种理性的长期塑造下，受教育者就变成了“表面人格”与“内在人格”割裂的“双面人”，这种人格的典型特征就是知行不一。因此，强调“完人”教育目的将导致两种恶果：一是使人在与他人交往和接受教育的过程中，尽量虚伪地扮演完美的角色，二是用“完人”的标准来要求自己和别人，使人一直处在内心斗争和痛苦中，无法与别人真正地沟通和交流。

后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化上的多元，在“反中心，非基础”的原则下，去掉任何以强势为准的所谓客观标准。这就决定了在存在各种相互冲突的道德观与价值观的多元文化课堂中，我们的道德教育也应是多元的。正像德勒兹告诉我们的：“没有差别的世界是一个孤寂的世界。没有差别的人只是一尊尊丧失个性的木偶”。我们的教育不应当是培养标准的模具而应是凸显丰富性、多元性，不断实践学生主体性的过程。他们对“现代性”下许多看起来似乎“不言自明”的道德教育目的持质疑态度，认为教育目的并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准，引导学生了解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由，并学习接受道德的差异性。为此，后现代主义主张，对于学校教育的目的“应通过全校教师的热情参与和考虑到众多的具体因素来决定的，其中偶然因素也起着重要作用，教育仍可注重学生各方面发展，但并不强调每个受教育者都得到‘全面发展’。教育目标也可以培养‘片面发展’的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”。后现代主义在教育目的观上的独到见解启发我们在确立德育目标时应考虑到不同地区、不同层次学生之间的个性差异，应根据学生的年龄特点和实际接受能力，分层次、分阶段、有重点的一步步实施。只有承认这种层次性和差异性，使德育目标具体化，具有可操作性，才能有的放矢的开展德育。

2　强调非“权威”――质疑“无人”教育

市场经济的确立和发展，使得社会行为主体在重新认识自然，审视社会的同时，更加深刻地认识了人生，认识了自我。随着社会信息量越来越大，学生们的知识面也越来越宽，主体性不断增强，独立性和个性更为鲜明。他们在重新审视这个社会的同时更加重视自我，认为必须凭借自我的主动性、独立性和创造性才能充分实现自我人生价值，因而特别珍视自己的个性发展。他们不愿让任何东西包裹自己，对于我们习以为常的种种道德规范和行为方式，同样要问一句“为什么”，并且常常通过把逾越雷池所获得的刺激和新鲜感作为他们好奇心的一种满足。然而，传统的德育手段强调灌输，基本上是“说教式”的硬性注入，教育者总是把自己定位于一个说教者、布道者、指挥者的角色，在与受教育者的关系中总是处于居高临下的优势地位，而受教育者则处于被动的吸收者、倾听者、顺从者的地位。可以说，主体性缺失、“无人”德育是造成德育低效的主要原因，其最大弊端就是“把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德教育的过程，施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成”四。这种教育模式难以培养出具有独立的批判性思维、创新思维的有个性个体，难以培养受教育者的责任意识和责任行为。正如弗洛姆在其著作《占有或生存》中所认为的那样，当今的教育包括道德教育不是为实现人的发展和人的潜能，而是使人变成机器，每个学生都成了另一个人所提出的某些论断和观点的拥护者，他们不需创造或产生新的东西。

后现代主义认为，传统教学方式本质上是独自式的，即承认并维护教师在知识传授中的权力中心地位，认为知识可以像河流一样从高地流向低地。因此，在这种教学观下，学生始终是处于被动的弱势群体地位，教师成为话语霸权的占有者，学生的自主性和潜能受到压抑。教育应该尊重个体天生所具有的禀赋，而不是消减它。教育对人成长的帮助绝不意味着教育对人成长的限制，教育应该帮助人成为可以成为、可能成为的样子，而不是制约人成为教师所预先设定的样子。后现代主义主张消解教师的话语霸权，铲除对秩序和权威与日俱增的服从，尊重求知者的主体地位。一方面，要允许学生怀疑、反驳甚至否定前人的理论，欢迎学生向老师的话语霸权挑战，激发学生思考和创新的意识，培养学生的科学精神和创新思维习惯，使教学成为双向运作的过程；另一方面教师要从外在于学生的情景转向与情景共存，帮助学生创设学习情境，使学生成为课堂情境的参与者和设计者。

3　关注道德情境――反对理论灌输

在传统德育观的指导下，教育者把德育过程仅仅看成是对学生施加外在影响的过程，而所施加的影响主要是既定的社会道德规范，强调学生符合规范的行为习惯的养成，学生对这些抽象的规范只能是机械的学习和盲目的服从。这种道德教育实际上仅仅关注怎样获取大量的知识，人们的价值观、理想、情趣都成了附属的东西，正如学生们自己所说“现在的道德教育太理论化了”。这使得道德教育严重脱离了学生的真实生活，不关心每个学生独特的生长环境和他们内心潜藏着的愿望、热情、兴趣等现实生命冲动所指的方向，造成德育对日常生活的疏离和概念化。

RichardG.Bagnall曾在《Moral Education in a Postmodern World：Continuing professional Education》一文中用“道德情境

主义"(moral situationalism)一词概括了后现代道德的基本特征。这种道德情境主义描述的是一种情境化的道德，它体现的是个人对他人的非理性的、即时的、本能的、移情的反应，也包含了对贯穿和构成任何人类事件的历史、传统、叙述的多样性的敏感和经验式地理解。在后现代主义看来，真正的道德教育是无法忽视受教育者的道德自由与真实的道德情境的，因而主张道德选择应由真实情境中的具体问题来决定，道德规范也应由不同的情境赋予其不同的意义。所以，以对道德准则与标准的遵守为主旨的道德教育，如今也必须打破旧的课程框框和教条形态，回到真实的道德情景中，建构生活化的道德教育内容，关注生活，关注学生的道德自由和伦理空间，让学生在真实生活中理解道德，实践道德，发展道德。

4　倡导道德对话――消解话语“霸权”

在我国，由于受封建社会“师道尊严”以及传统教育模式的影响，长期以来在教学中一直是以教师为中心的。在德育课程的组织与实施过程中，形成了“教师在上面讲，学生在下面听”的垂直等级模式。教师以道德的权威者、真理的化身对学生进行道德说教，以“霸权性”的话语统治着师生之间的对话形式和气氛。

后现代主义反对教育等级观念，提出本体论上的平等原则。教师在学习者的团体中应该是“平等中的首席”，一直处于中心位置，作为优势一方出现。为对抗道德上存在的“家长主义”的偏见，道德的探究必须以民主、非权威的方式进行，每一个人都有平等权利来参加道德创造的行动，而改造道德权威主义的最好途径就是道德对话。一位明智的教师会将学生的知识作为课程设计的基础，鼓励学生把自己的记忆片断、生活经历、道德体验等生活中的各种故事的混合体融会进“对话”中来。当学生认可其自身的道德叙述并且习惯于与其他的学生和老师分享时，他们也承担了对其思想、感觉、行动的责任。而且在叙述的过程中，通过再现其道德经历中的认知、情感和意志等不同维度，不仅有助于学生批判性地反思自己的经历，而且也对其中出现的问题作了回答。可以说，他们经验的事物远远超过他们的亲眼所见。通过道德对话，教师可以不断培养学生的批判意识、批判精神与批判能力，并对周围的一切进行质疑，课堂教学成为解读社会、人、权力关系的文本。正如弗雷尔所描述的那样：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新的名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份将不断变化，他时而作为一个教师，时而成为一个学生一样聆听教诲的求知者，学生也如此。教师和学生双方共同地对求知负责”。