高中地理学困生学习心理状态分析及对策研究

我国著名的教育家陶行知说过一句名言：“在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有爱迪生，在你的讥笑里有爱因斯坦。”这句名言告诉我们，“学困生”从来就是一个可以轻易颠覆的称谓，不足为训。通过努力，我们可以彻底将这个所谓的“学困生”称谓埋葬，踩着它绝地反击，成为一个社会评判和自我评判都认可的成功人。而要实现这种转变，对广大教育工作者来说，必须客观地研究这些学困生的心理状态，分析造成心理障碍的原因，并对症下药，让他们“生病”的学习心理得到及时有效的治疗，以健康、积极、自信的心情迎接每一节课。本文笔者以鲁教版高中地理教材为例，研究地理课学困生的心理状态，分析导致这类学生产生学习心理障碍的原因，并有针对性地提出教育对策，以求实现有效的教育转化。

一、对学困生概念的理解

1．何为学困生

学困生即学习困难的学生。广义上的学困生，指由于天赋不同、智力水平差异、心理障碍、学习方法不当、后天努力不够以及身体素质差等导致的学习成绩低水平徘徊的学生；而狭义上的学困生也就是感官智力正常，而学习成绩却低于智力潜能正常发挥后应有的成绩的学生。同样，本文研究的学困生概念指的是狭义角度上的那些智力水平与其他同学并无二异，因非智力因素干扰而导致学习成绩持续不理想的学生。

2．学困生概念的解读

对学困生概念的理解，必须坚持以下几个前提或者说基本认知：一是学困生始终只是一个相对的概念，对比对象有过去的自身，有同班级的其他成员；二是学困生地位不断转换，可能与其他同年级的学生（如重点学校、重点班）相比自己是学困生，而与非重点学校和非重点班的学生相比自己又是优等生等；三是学困生在班级中的比例占少数；四是学困生的智力正常，在智力上与其他成绩优秀学生并无二致；五是学困生的学习现状只是暂时落后，可通过努力追赶上来。

二、学困生学习心理状态分析

1．自暴自弃心理

高中地理课程带有许多理科性质的内容，而我国现行高中教育制度是实行文理分科，地理被纳入在文科科目下，文科类学生普遍理科基础较差，因此文科中的“理科”――地理在初学阶段存在一定的难度。尤其是在自然地理部分，对学生空间想象能力有较高的要求，如鲁教版高中地理教材第一章的《宇宙中的地球》和第二章的《自然地理环境中的物质运动和能量交换》。这些知识在初中阶段并未具体涉及，导致学生普遍对宇宙空间认识缺乏基础，造成初学起来比较吃力；加之高中地理课时安排较少，使得部分学困生失去同老师进行频繁交流的机会。另外，基础差的现状迟迟得不到改善，久而久之，这部分学生就会产生自暴自弃的心理；在老师批评、家长责骂、同学冷落和高考压力下，焦虑、紧张和颓废的情绪不断滋长，又进一步加剧了空虚烦躁的心态，最终导致他们对学业失去兴趣。

2．怯懦心理

怯懦源自屡次的失败或负面打击而产生的心理应激反应，表现为遇到困难易惊慌失措，受到挫折易自暴自弃。怯懦是学困生陷入恶性循环的重要原因，怯懦的对立面是自信和不抛弃、不放弃；存在怯懦心理意味着遇到困难尤其是大的困难时会不自信。据调查，大部分高中生对地理教材（鲁教版，下同）中《宇宙中的地球》章节学习存在畏惧心理，因为该章节要求对太阳高度角进行计算、对经纬度进行判断并将这些知识点应用于实际，诸如此类，这对学生的基础知识和空间想象能力提出了很高的要求。学困生由于基础较差，对方法要领掌握得不够或者说一知半解，以至于在做习题时无从下手，找不到切入点，考试成绩自然也就不理想了。这种持续的受挫体验往往导致学困生产生畏惧心理，在连续的打击下，就容易产生学习恐惧感。

3．习得性无助

习得性无助是心理学概念，是心理学上归因研究领域非常重要的一个方向。习得性无助是指个人在屡遭失败和负面打击后，在面临问题时所产生的无能为力的心理状态和行为。美国心理学家塞里格曼于1967年用狗做实验时发现，当动物处在无法避开有害或不愉快的情境时所获得的失败经验，会对动物今后应付特定事件的能力起破坏效应，他们会消极地接受预定的命运，表现出习得性无助。对应到学困生上，许多研究学生学习心理特点的教育工作者发现，学困生作为一个特殊群体也常常表现出习得性无助。对习得性无助概念的理解，我们得出两个关键词――“屡次”和“挫折”，也就是说只有在遭遇屡次的挫折打击之后，习得性无助才会出现。大多数学困生在经常遭遇学习上的打击后，由于缺乏及时有效的鼓励激励，他们会因此对学习失去信心，从而否定自己的价值，甚至否定一切。这种自我否定的覆盖面可能会由学习、学校领域扩展到对社会、对人生的看法，这对他们的健康发展是极为不利的。

此外，惰性心理、逆反心理、自我负面暗示心理等也是高中学困生普遍存在的学习心理。

三、针对性的解决措施

1．推行分层教学

学困生的知识基础差、学习方法掌握不好，再加上前面提到的各种心理问题的存在，倘若继续在班级中执行一套教案、一种教学方法和一个进度，那么很可能导致这些学困生更加边缘化，而且在教学资源有限的情况下，学困生将更加得不到重点关照的机会。因此推行“分层教学”，体现差异化，可以解决全班“一盘棋”所带来的学困生享有的资源被稀释的问题。“分层教学”体现在以下三个方面：

一是教案编写的分层。如果教师对学困生的情况比较了解，就为教案编写上的“分层”奠定了基础。课件编写时，教师不应再延续应试教育时期“一刀切”的编写思路，而是要针对学困生进行编写，教案要照顾到学困生的知识基础、学习现状，注重知识梳理和方法应用。如高中地理教材对每一章节的知识点都进行了细化，因而知识点众多且交叉，为此教师在教案编写上应侧重于知识点的梳理，帮助学生理清各个章节、各个环节知识点之间的联系和区别，以便对整篇的知识体系有个清晰的掌握，为后面局部知识的拓展训练打下基础。

二是课后辅导的分层。教师对学困生的辅导要重基础、坚持循序渐进原则，维护他们的自尊心，帮助他们熟练掌握基本要领和解决问题的方法。在基础知识牢固后，再尝试解决复杂的问题。如高中地理第一单元的《宇宙中的地球》的课业辅导，教师应首先尝试对学生进行相关概念的理解，如太阳对地球的影响、地球运动的地理意义等，在逐渐熟悉基础知识后，可尝试进行诸如昼夜线区分、太阳高度角计算、经纬度推算等方面的辅导。

三是教学评价的分层。评价测验时，对不同层次的学生采用差异化的评价准则。对学困生采用表扬评价，寻找其闪光点，及时肯定他们的点滴进步，培养他们的学习兴趣，而不应像中上等学生的评价侧重于指出问题和鼓励更高分。这种设计方法可使学生有更多的成功机会， 进而增强其学习地理的积极性和自信心，同时也可使学生不易满足，激发其求知欲。

2．成就上的鼓励

帮助学困生获得成功的体验，以成功带来的成就感来促使其获得自信是一条良性循环的路径。成功的体验在学困生的教育转化过程中也起着不可忽视的作用。为有效地帮助学困生获取成功的体验，扭转被动的局面，教师要做两方面的工作：一方面教师应在了解学生原有实际水平的基础上为他们确立一些实际的短期目标，并提供相应的帮助，使他们能够独立完成目标，看到成绩的进步，并在此过程中获得成功的快乐，从而获取自信。另一方面就是进行积极的归因训练。对学困生进行积极的归因训练，帮助学困生寻找学习困难的真正原因，最终使学困生迈出克服学习困难的关键一步。

（作者：连云港开发区高级中学，江苏 连云港，222067）