告别夏楚二物:中国教育废除体罚的百年努力及论争

摘 要：“朴作教刑”是中国先民提出的，尔后成为教育上的一种指导思想；汉儒又从实践中总结出“夏楚二物，收其威也”的经验；宋儒再提出“教不严、师之惰”的绝对论调，经过历代的传诵，以至于传统教育离不开体罚，似乎无体罚则无教育，不知误导了多少家长，害苦了多少儿童。这一切到了清末兴学，才有些许改观，此后民国，进而共和国，民主教育的实施使其越发消退。从“倚重”到“怀疑”，从“收威”到“示威”，从“可施”到“不得”，是体罚与中国教育这百年来变化的主要特征。另一方面，它的所指也在不断扩大，证明人们观念的不断进步。简而言之，这一路走来步履有点蹒跚，颇为不易。

关键词：传统教育；朴作教刑；夏楚二物；体罚；民主教育

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0055-05

资料表明，自清末兴学，中国教育就想与体罚说声再见，只是告别演讲做了多回，演词也在不断修饰，怎奈“有为在歧路”，加之“祖宗之法不可废”，这条路走得特别艰难。

一、传统教育体罚之盛

记载中国先民活动的典籍《尚书》中关于教育的笔墨并不多，在《舜典》篇却留下了一则影响千年的命题，即“朴作教刑”。汉时郑玄注：“朴，榎楚也。”唐时孔颖达又疏：“朴，榎楚也。不勤道业则挞之。”“榎”或作“夏”、“槚”，均同音假借字。《礼记·学记》中又有“夏楚二物，收其威也”的告诫。这样，中国教育便与“夏楚”脱离不得了。

家庭教育方面，自不待言，汉时司马迁就主张“教笞不可废于家”（《史记·律书》） [1 ]，民间口头世代相传的“不打不成才”、“不打不成器”、“棒头出孝子”、“黄荆条下出好人”等训子箴言，《红楼梦》中宝玉挨贾政大板伺候的情节等等，都是这种教育哲学的注脚。

学校教育方面，也是如此。汉时王充曾回忆幼时在书馆中学习：“8岁出于书馆，书馆小童百人以上，皆以过失袒滴，或以书丑得鞭。”（《论衡·自纪》） [2 ]唐时刘知几也自述：“年在纨绮便受《古文尚书》，每苦其辞艰琐难为讽读。虽屡逢捶挞，而其业不成。”（《论衡·自纪》） [3 ]宋时丁谓，祥符年间（1008～1016）做了大官，衣锦还乡时特地去拜访授业先生，告白道：“小年狭劣，荷先生教诲，痛加榎楚，使某得成立者，皆先生之赐也。” [4 ]这则成功育才的故事，似颇能证明“夏楚”之必要，在当地也成为美谈传诵一时。明清之时，风气似乎更甚。如王阳明对当时的教育深感痛心：“近世之训蒙者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼，求其聪明，而不知养之以善，鞭打绳缚，若待拘囚。彼视学舍囹圄而不肯入，视师长如寇仇而不欲见。” [5 ]清时王筠对此也有怀疑，他认为：“教弟子如植木，但培养浇灌之，令其参天蔽日。其大本，可为栋梁；即其小枝，亦可为小器具”，但当世之教者“欲其为几也，即曲折其木以为几，不知器是做成的，不是生成的，迨其生机不遂，而夭阏以至枯槁，乃犹执夏楚而命之，曰：‘是弃材也，非教之罪也。’呜呼，其果无罪耶？” [6 ]

然而这样的怀疑和担忧并没有促使教与学的方式有所改变，江苏无锡一带的学生们私下里会的传唱：“先生教我人之初/我教先生鼻涕拖/先生教我天地人/我教先生肚子疼/先生教我大学/我教先生赖学/先生教我中庸/我教先生屁股打得绯红/先生教我公冶长/我教先生睏在大坟上。” [7 ]浙江绍兴的周作人幼时曾熟唱：“大学大学/屁股打得烂落/中庸中庸/屁股打得好种葱。” [8 ]还有的地方则说：“上孟子/下孟子/打得学生钻凳子。” [9 ]个别学生也会起而“造反”，但也只是乘先生不在高声叫喊：“人之初/性本善/越打老子/越不干。” [10 ]家长们对学生的挨打，虽然也会心有不舍，但并不怨恨，反而很赞同，有的甚至表态：“先生，您打得好，不打不成才！” [11 ]因为自宋儒提出“教不严，师之惰”的推断后，通过民间的不断传诵，至明清已成为社会的普遍认识，于是“课少父兄嫌懒惰”，另一方面自然的“功多子弟结冤仇” [12 ]。如何化解这个矛盾呢？很少有塾师意识到通过改进教法来改变，而是采用了另一种方式，他们会在戒尺上刻上“一块无情木/单打书不熟/诸君若护短/希望莫来读”，另有版本为“一片无情竹/不打你不读/父母要纵容/莫要送来读”，虽然有的是竹板，有的是木板，用词上也有些许不同，但要表达的含义却是一致的：为体罚寻求合理性。

蒋梦麟自述幼时恨透了这种生活，曾有一番“壮语豪言”：“先生，我要杀了他！家塾，我要放把火烧了它！”待他至中年时再回首，觉得这种传统的教与学的组织方式“已足以应付当时的实际需要”。如果不是东西交汇，被迫门户开放，这么一个安定的社会，恐怕很少会自发地发生变革。这种依靠体罚的教育，“给小孩子添些无谓的苦难，许多有前途的孩子，在未发现学问的重要以前就给吓跑了。” [13 ]

二、从“收威”到“示威”

东西交汇之后，率先“睁眼看世界”的先贤们对此情此景有了新的认识，如梁启超在《变法通议·论幼学》（1896年）中就指出：“中国之人有二大厄，男女罹毒俱在髫年：女者缠足，毁其肢体；男者扑头，伤其脑气。”他认为“古之听讼，犹禁笞楚”，今“鼓箧之始，而日以囚虏之事待之”，这种“但凭棒喝”的方式使得学生“视黉舍如豚莅之苦，对师长若狱吏之尊” [14 ]。然而实践方面，注重体罚的理念还没有受到特别大的冲击。此前，清政府曾特地为首批留童举办过一所“预备学校”（1871年），据温秉忠回忆当时学校的监督是位“暴君”，力主体罚且严格执行。多年后，幼童们尽管怀念他，因为他强令读写中文，幼童中断留学回国后在交流上没有什么障碍，但仍然恐惧他手上的竹板 [15 ]。等到清政府立志兴学之时，对于这种传统、这种教与学所倚重的方式，也开始有了怀疑，只是前后态度有点微妙，见表1。

管学大臣最初拟具的兴学计划中，在蒙学堂（名为“蒙学”，按年龄计实已入小学阶段）章程地提出，教授儿童，应当“循循善诱”，不当施行体罚。整个计划由于年限过于冗长，未能实施，但这一要求却具有划时代的意义：欲一扫千余年来的积弊。王阳明、王筠、梁启超身处各自的时代，对这种陋习能够有怀疑，已属非常难得，但怀疑和劝诫似乎并没有促使事情有所好转。如此，直言一声“不施夏楚”，其进步之大，可想而知。

只是真正实施的计划，即1904年的《奏定学堂章程》，亦称“癸卯学制”，对此进行了分解，提出夏楚对“13岁以上”不可再用，而13岁以下不用最好，用的话也不要轻易地用。至于“罚站”、“剥夺假期”、“剥夺自由”、“替代劳动”等后来被认为是体罚之列的，在当时则是允许的。从倚重夏楚到摈弃夏楚，变革的幅度可谓非常大。美好的理想若无法实现难免会变成画饼，或许是出于这种顾虑，管学大臣们的态度前后有了变化。即便如此，从“收威”到“示威”，也可以算作有比较大的进步。

三、从“可施”到“不得”

辛亥革命之后，政体有所变更，由专制走向共和，教育上亦有很大变化，废除了小学读经科，也废除了奖励出身制，还禁用了前清学部颁教科书等等，以便适应于新时代。对于体罚这个“小问题”，也提出了新的主张：“不得用。”见表2。

无论是北京国民政府教育部，还是南京国民政府教育部，关于小学不得体罚的规定一以贯之，然而这并不表明，体罚彻底离开了教育实践。据孙钰的考察，当时教师对于儿童施行体罚，并没有城乡之别，乡间的私塾和新式学校沿用传统，自不待言，城市里颇具盛名的附属学校或实验学校亦不能免俗。只因法有禁令，故而体罚呈现出新的变化来：公开施行变秘密执行，杖打板击变拳捶脚踢，面向多数变针对少数 [16 ]。据李楚材讲，1932年间杭州一小学教师实施体罚，不甚酿成惨祸，把学生打死了，家长随即向法院进行了控诉，教师也被拘禁 [17 ]。这是最极端的，家长、教师和学校都不愿见到的状况。吴鼎将他见到的一般教师所施行之体罚，分成了11类：一为罚站，站在教室门口、课桌旁边或教室后面等；二为面壁；三为罚跪；四为打手心；五为捏耳朵；六为关饭学，中午放学不允许回家吃饭；七为关夜学，下午放学时，迟放儿童回家；八为罚做工，如抄写小字、罚做值日生等；九为罚黑屋；十为罚对面抵手，用于两儿童相打或相骂；十一为罚背红布条，于布条上写明犯错缘由，如“我迟到”、“我打人”，令儿童在学校或教室内走一圈或数圈 [18 ]。

从历史意义上而言，从“不可轻施”到“不得用”，可谓又有了一大进步。但是希望凭借这一条规定而能一扫积弊，却是万难的。总有家长对老师会这样说：“我的小孩子脾气太坏了，请先生们多加管束，他要是不听话，你们打好了，我决不责备你们的。” [19 ]这种性质相近的话传承了很多代。檀传宝老师上学第一天，他的父亲也很郑重地对老师交心：“调皮就替我好好打他！打他就是为他好，打他就是瞧得起我！”他后来成了大学教授，一位研究生的家长对他说了一段几乎同样的话，而家长还是位高级知识分子 [20 ]。21世纪尚存这样的观念与交代，更遑论20世纪及之前了。

整个民国时期的学校，与前清的相比，在对待体罚问题上，自然有不小的改进：“从前教室里摆列许多体罚的刑具，如戒尺、杖板之类，现在觉得这些陈列是与学校不名誉了” [16 ]，但体罚还屡见不鲜。30年代儿童年实施委员会向教育部提出“小学废止体罚苛罚及解除一切束缚”的建议，引起教育界的共鸣。上海的《教育杂志》曾做了一期专题，收集了教育界孙钰、吴增芥等11人的意见，多系赞同废止，并提出替代训练的方法。教育部方面，于当年9月（1935年）以第13 361号训令令各省市教育厅局转知各地小学教育研究会，加以研究，并将结果呈报，至次年4月，苏浙湘鄂鲁晋豫闽陕9省和平津沪宁青岛5市都进行了汇报，教育部方面共收到170多份研究成果，但也有不同意见，有的依旧持保留态度，认为“根据事实，有时不得不体罚”。

教育部最后也提出了自己的总结报告，对众人所理解的“体罚”（如上述11类）进行了界定和分析，将其分成体罚与苛罚两部。至于何谓体罚，部方认为“凡是制裁儿童，使身体受痛苦，促他改过自新的手段，都可以说是体罚”。依据工具的不同，可分为两种。见表3。

教育部研究报告指出，以上所列各种措施，大多直接有害于身体，应绝对废止。但“罚站”一项须具体分析：第一，教学时，教员提问，令某儿童站起回答；第二，儿童站起回答不出，教员让他先站着，且注意听别人如何答复（回答完毕久不令坐者属体罚）；第三，儿童在排队行走时，某儿扰乱秩序，教员叫他站在队旁，等全队走完再叫他随队行走；第四，其他为维持秩序，偶然提出特殊儿童暂立在群外，不久就恢复他的自由。报告认为这些都不能算是体罚，属于现实情境中需要者 [21 ]。

至于苛罚，是指“凡制裁儿童，过于所应受的惩罚，使儿童受严重的刺激，都可以说是苛罚”，可分为4类。见表4。

研究报告指出，上述这些大多间接有害于儿童的身体精神，也应设法废止 [21 ]。对照清末的章程，“罚站”原不在体罚之内，现已涵盖于其中；“禁假”、“禁出游”、“罚做工”原是认可的，现也建议取缔。另外，教育部关于体罚的分类也不同于吴鼎的认识，如“挂红布条”，吴鼎认为属体罚，部方则认为属苛罚。此词建国后弃用，而改称“变相体罚”。

报告还分析了体罚产生的原因和对儿童的影响，以及取而代之有效训练方法等。随后教育部将报告印成小册，分发教育行政部门，同时通令“转饬各公私立小学，一体遵照” [22 ]。

四、从“部章”到“国法”

中华人民共和国对于体罚也是坚决摈弃，为此中央教育部于1952年特下发一通知，表示：“废止体罚或变相体罚，是各级教育行政部门的重要任务之一。希望各级教育行政部门依照指示，严格执行。”由此拉开共和国拒绝体罚的序幕，见表5。

指示下发后，各级教育行政部门组织了教师（特别是小学教师）集中学习，并讨论所得。然而对于这一项国家政策，有些教师还认识不清，于是教育部的机关刊物之一《小学教师》开辟专栏进行了讨论。首先刊载了吴正礼的《我不同意绝对废止体罚》，理由有三：第一，施行轻微的体罚易使儿童改正错误；第二，家长方面要求严格管理；第三，便于维持课堂秩序组织教学。此后，全国有不少读者对此表达了意见。6个月内，编辑部收到1 749封信，除小学教师外，还有中学教师、大学教授、教育行政干部、师范学校学生以及学生家长，其中主张废止体罚的有1 687封，同意体罚或“轻微体罚”的有62封。可见对这一问题，公意之所在。此后，编辑部刊发了讨论结束语，建议依赖体罚的教师们注意研究怎样培养儿童的自觉纪律，还应该好好研究在必要时如何适当地运用惩罚，以及好好学习书刊上介绍的教导儿童的方法 [23 ]。

这是“前十七年”间的努力及成绩，“”期间可谓毁于一旦。“拨乱反正”以后，学校重新恢复正常的教与学的秩序，随着入学人数的激增以及学校规模的逐渐扩张，借助体罚以维持课堂纪律的现象又重新抬头。此时，一方面是国际的潮流，另一方面是国内的要求，政府先后出台了《义务教育法》、《未成年人保护法》、《教师法》等，一再明确表示“不许体罚”。由此，“废除体罚”的历史进入了一个新的阶段，即从部门之章到国家之法。前清的章程是“奏定”的，也就是经过“谕批”的，在“朕言即法律”的制度下是具有一定的法律效力的，但它主张“可施”。在《义务教育法》实施之前，无论是民国时期，还是共和国时期，都是主张“废除”的，只是都由教育部出台章程或指示加以规定。严格意义上说，这些政策本身并不具备法律效力，而《义务教育法》、《未成年人保护法》、《教师法》等是经过立法机关审议通过的，此后教师运用体罚，不再是违规之行，而是违法之行。

五、应然与实然之间

只是，法律的出台并不意味着行为的立刻消失，因为它表示的是一种“应然追求”，而不是“实然状况”。笔者入学时，《义务教育法》、《未成年人保护法》、《教师法》三法均已出台，然所见所闻及所体验之“当头棒喝”的经历十分寻常，即便到了初中，也有个别教师“心狠手辣”，时隔多年同学相聚仍能成为大家的话题——当时打得太多、太狠了，厌恶之情尤未减少。清末时期就说“13岁以上不可再施”，而我们当时早就过了13岁了，可还是难以逃避“夏楚二物”的威力。原本做研究不应该掺杂个人经历，为防止臆造而失去纯正，可挨打（或因行为表现、或因学习表现）几乎是我们这一代人幼时读书的共同经历，或许城市里的学校会好一些。

随着法律的普及，意识的灌输，以及经过严格训练的师范生加入教师队伍，还有个别案例的警示，特别是因体罚而造成的故意伤害致使师生对簿公堂，共和国的学校与体罚可谓渐行渐远。这是莫大的功劳，自然值得大书特书，而另一方面却又难免矫枉过正，加之社会舆论的误导，形成了“学生不好管、教师不敢管或不愿管”的尴尬局面。一直以来的“教不严、师之惰”，如今成了“教之严、师有错”。新世纪以来教育界一直在讨论“教师有没有惩戒权”，以至教育部于2009年特地出台通知告知“班主任有批评权”，应该都属“过正”的表现。

纵观百年来废除体罚的进程及努力，可以发现这是一个渐进的过程，凝集了多代人的努力才得以实现。从中亦可见“进步”的中性含义，当借助棍棒的方式被认为不够人道时，人们借用以手脚代之；当借用手脚亦被认为不合时宜时，人们发明了代替方法，民国时称苛罚，今日称变相体罚。只是“变相”一词过于含混，加上体罚的内涵随着历史的进程不断丰富，含义本身也在变化，如此“变相体罚”有时实在难以界定。而教育行政部门包括学校行政，对于此类现象往往只看结果，不管过程，责任很自然地落在了相对处于弱势的教师肩上。不管课堂纪律难以维持，并且妨碍其他同学的学习；管了又容易触犯红线，轻则受处分，重则丢饭碗，对教师来说，真成了一个两难问题。这样说并不是要为体罚唱颂歌，事实上唱的是挽歌，体罚当在淘汰之列，只是“变相体罚”的所指应当精确，教师的哪些行为属于“变相”，哪些并不属于，应当有一个精确的研究与划分，否则笼而统之，束缚了教师。

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[18]吴 鼎.对于全国儿童年实施委员会提倡小学废止体罚的我见[J].教育杂志，1935-12，25（12）：96-100.

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[23]本刊编辑室.体罚问题讨论会结束语[J].小学教师，1953，（6）：2-4.