《论语》的写作与教师存在之困厄

摘 要：《论语》的写作反映了作为一个教师存在之困厄。这个困厄是一个难以处理的复杂的教育关系，要求一个教师在保护学生心灵、追求理想与自我完善，以及服务于现实之间保持一个健康的理性平衡。作为一个教师意味着需要教育智慧和生活艺术。这几乎是一个无法完成的任务，孔子亦不能外。《论语》的写作是对这个问题缜密的思考，但却不是一个典范。《论语》展现的并非一个完善的老师，而是一个渴求完善的老师：能够接受批评，寻求对话，能够让后来者感受到不断成长的欲望、思考的力量以及存在的重负。

关键词：教师；《论语》；对话；言说艺术

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0015-06

《论语》记录了孔子及其弟子的嘉言懿行，反映了孔子教育思想之精粹，对其的研究也可谓汗牛充栋。我们确信它能够给我们以启示，我们将孔夫子美誉为最伟大的老师。然而，我们或许只是美誉他与它，只使其在“美誉”上发挥作用，甚至只使其在可引用上发挥作用。但实际上，我们却“敬”而“远之”：一方面将其“供奉”起来，另一方面又使其远离我们的教师生活。他、它和我们的永恒距离，使得他、它高悬于空，我们仍然糟糕地我行我素。这一切都使得孔子及《论语》的存在变得无能，对于我们的教师教育变得无能。我们今天所取得的成绩非常惊人，这种惊人的成绩正在使我们以为现今的目标就是教师典范的充分实现。这确实是一个非常危险的信号，我们的思想变成了现在目标的驯服的工具。它不仅无助于探究、反思和完善，而且阻止了探究、反思与完善。于是，我们就非常容易地掩盖了自身的问题。作为历史上重要的《论语》也许能成为我们审视现今的一面镜子，尽管它并不能解决我们现今的问题。无视于《论语》中对教师存在的缜密思考，我们便失去了一种宝贵的智力资源。

孔子对教师/自身存在的思考是审慎的、严肃的，因为这涉及到他如何在一个复杂的、多元化的政治世界中安身立命，稍有不慎就会带来许多危险。然而，这个思考又不是功利性的、工具性的，不是让自己服从或顺服于所处世界的名利之诱惑与逻辑。这个思考超越了自己所处世界的局限，是对作为一个老师的本源性思考。它向我们揭示了作为一个老师之行为的困厄性。汉王逸在《九思·悼乱》中写道：仲尼兮困厄，邹衍兮幽囚。

一、谁之《论语》？何种合理性？

一般而言，《论语》为孔子弟子整理孔子言行而成，主要是孔子的思想，即孔子的《论语》。然而，这个论断并不自明，从而成为一桩公案、悬案。因为即使整理者也难以保证自我思想没有对孔子思想产生“误读”，甚至是“致命的误读”，更何况进行“篡改”、“发挥”、“完善”等或为了其他自我性的目的。所以，谁之《论语》确实不好说，也许是孔子弟子的思想，抑或还有其他。子云：述而不作，信而好古。夫子坦陈自己“只是转述”古人，而“没有创造/作”。如此，《论语》也有可能是夫子之先辈的思想。

何故如此？为何要设疑？为什么要将难以开解的谜团抛给读者？是谦逊？是真诚？是有意所为，还是随便说说？也许，我们的习惯告诉自己，无需“大惊小怪”或“庸人自扰”，《论语》的内容才是最重要的。但是，我们何以能保障自己介入到内容之中？往往在那些不起眼的地方，大多数人都不太会在意的地方，如果我们用心，我们就可能会有所发现，甚至有重大发现①。我们一定要小心这些不经意的、最平常的细节，它们常常能给我们透露出不同寻常的信息。如同破案，一个小小的线索能够打开一片天地，使问题迎刃而解。我们需要告诫自己，伟大作品的写作是认真的，在细节上亦是严肃的。或许它向我们昭示些什么。海德格尔这样说：“没有本真的阅读，我们就会对注视着我们的东西视而不见，我们就不会窥探到那现象着的东西和显现着的东西。” [1 ]

柏拉图在《理想国》中驱逐诗人的主张和对儿童读本的严格审查的制度让我们清楚：孩子需要的、教师所教的和政府所要求的教育内容并不合一。理想国中需要的是符合国家理想的诗人，国家应当教导诗人应当写什么、不应当写什么。这就意味着只有被国家教导过的，符合国家特定价值观念的教师才会被吸纳到教师队伍之中来，由他们来教授孩子们某种特定的价值观念，使学生们相信教师所教授的、宣讲的东西和自己所需要的是完全一致。他们知道学生之所需，为学生们好。如此，只要听从教师对自己的安排就可以成才。如此，此三者的目的就同一起来。理想国要求他们合谋起来，对他们加以监督，却没有教育他们一起去审议和辩论特定的价值观念和教育要求。理想国必须规定：什么应当讲，什么不应该讲。于是，应当讲的就被学生们理所当然地视为正确的，真实的。这意味着有可能符合真实但不应该讲的却被裁减掉了，不符合真实但应该讲的被凸现了。“削足适履，使其变得有用”的做法在教育中一直延续至今 [2 ]。这样，那些没有去合谋、难以合谋的教师与那些不能适合特定价值的内容则没有被留下多少空间。这就预示着他们要参与教育就需要更多的智慧，面临着更大的压力。如果我们根据这个论点，那么就需要判断孔子是什么样的教师，《论语》是什么样的教育内容。

孔子显然并不是自己所处时代的得意者，他不为那些诸侯们代言，其仁政理想和诸侯们的霸道野心也不合拍。他批评、教化他们，悖逆他们的意志，这使得他常常“颠沛流离”。成为自己时代的宠儿并非其目标，他要超越自己的时代，成为一个为世代都认同的教师。这或许使他遭受到许多的不理解、非议或嗤笑，使他行走在社会的边缘。正是这个理想，也将可能使他游离于每一个具体的时代。选择受赞誉，还是坚持自己的理想在孔子那里绝非同一。

《论语》超越了自己的时代，包含着诸多与现实世界不同的言论或观点。这是一本为每一个时代却又不为某一个时代所写的书。这会使当局者，甚至某时代的普通人不满意，因为这些思想和言论会成为“危险的思想与言论”，会蛊惑、毒害年轻人。这样的书必定会遭到非常严格的审查，这样的思想和言论亦可能给孔子带来麻烦，甚至危险。苏格拉底就是因为言论不慎而命丧黄泉。为了避免这些麻烦和危险，谨慎、三思是一个教师必须具备的素质。当我们无法清楚谁之《论语》时，作者或许能够减少许多风险。因此，“谁之《论语》”绝非一个无足轻重的问题，它蕴含了思想家和其弟子们的审慎和实践智慧。“述而不作”、“作者不明”也许能够保护自己及其弟子。因此，如何讲、如何写对于一个教师或作者来说并非无关紧要，它亦涉及到自己如何在一个具体的时代下坚持恒久性的理想。此之谓原因一。

我们知道，一个专家或名人最容易影响人，正如一个老师最容易影响小孩子一样。同样，一个专家、名人也最容易将人教坏。权威、名人效应往往会产生出巨大的能量，亦是滋生盲目崇拜的温床。小孩子/学生很容易将老师所言的认为是名言至理，模仿之、甚至顶礼膜拜之。树立教师在学生心目中的权威固然可以使教育变得容易许多，但亦使错误、谬误、谎言、欺骗在学生心灵中种植下来变得容易许多。一个没有成为权威的教师则可以避免这样的危险，大家一般都不会怎么去理睬他/她，其言论亦不会产生巨大力量，毋宁说崇拜了。自然，它的危害或借助他/她而传播的危害就会降低不少。孔子的《论语》无疑比一个无名小辈的《论语》更有力量。这种力量意味着对于一个学生而言，崇拜、信从可能大于思考，心理认同强于思想认同。这确实是一个危险的力量，必须限制这个力量或者理性地使用这个力量。因为这个力量无法确保自身之正义与正确，力量、轰动效应也不是正确与正义之判准。我们不能想当然地信以为真。作为一个教育家的孔子必须降低自己的魅力，给《论语》降降温；他所需要的是使学生头脑清晰，而不是头脑发热、一片空白。因为当一个学生头脑清静时，它与他才能真正成为他/她的朋友，才可能产生真正的爱，才可能祛除个人崇拜。《论语》之贻误随之亦可以减少。正如尼采在《看哪这人》中所言：离开我，……你们为什么不愿扯拽我的花冠呢？你们尊崇我，假如有一天你们的尊崇突然消失，又会怎样呢？你们要小心，免得让雕像压扁你们 [3 ]。他决不能挖心思地扩大自己的知名度和影响力，不能设法去打造自己漂亮且唬人的行头，因为他不能成为一个演员，不能总是借以那种最有力地使人相信自己的手段。他是另一种人 [4 ]。他是一个教师，一个伟大教师。他“之所以伟大，乃在于他是桥梁而不是目的”；他“之所以可爱，乃在于他是过渡和没落” [5 ]。此之谓原因二。

当我们无法确知是否孔子之作品时，借助孔子来进行的各种欺骗、还魂运动就不再那么容易得手。也许，作为名人的孔子非常清楚，自己可能成为“万祸之源”，各种各样的“孔子”会更加疯狂。因此，他有责任克服或降低这个由自身所引起的必然存在的负效应。一定要能使读者生疑，能够促使他们去小心甄别、去大胆质疑。如此，他们才不会被蒙蔽。教师必须避免自己成为蒙蔽之源，他/她必须教导学生对自己产生疑问。此之谓原因三。

二、为什么要对话？它昭示了什么？

《论语》的表达方式是对话，它也许在表明教育的方式是一种对话，这便非常契合于我们今天关于教育的理念。然而，为什么要写成对话？其有着什么样的考虑？

对于老师来说，即使知道一些知识，若是没有认真地考虑如何去说，还是不能很好地教育学生。在一些情况下，某些内容只能用特定的方式来言说，用特定的方式来探寻。或者说某种特定的表达最适切这个内容，使人们更好地了解这个内容。也许对于爱情而言，自然科学的言说、客观的学术说明不仅无助于我们了解它、探索它，还可能会破坏它，使我们愈加远离它。我们无法回避这样的事实，不同的言说方式可以使我们获得不同的认识深度与广度。在《会饮》中，喜剧诗人阿里斯托芬说自己将用另一种方式来说，区别于科学家厄里什马克与教授泡赛尼阿斯的说辞。苏格拉底评论阿里斯托芬的发言使我们对事物有了一种完整的、复杂的视界与把握，其最接近事物之本质、最值得重视 [6 ]。在《斐德若》篇中，苏格拉底说，真理和修辞术/辩证术（dialectic）是统一的，如果你不懂得如何表达真理的艺术，你可能只懂得知识的初步，还不算很清楚 [6 ]。你就只是一个外行，拿这个“初步的知识”来写作或教授门徒，那不仅是可笑的、疯癫的、不得体的，而且是粗野的 [6 ]。教育学生绝不是“只要你肯把知识传给他们”而已。你必须知道如何引起学生的思想，“知道哪时应该说话，哪时应该缄默，哪时应该用简要格、悲剧格、愤怒格，以及原先学过的一切风格，哪时不应该用，只有到了这步功夫，你的艺术才算达到完美，否则就不能算。如果这些条件之中缺了任何一个，无论是写作，是教学或是演讲，……他就算是失败了。” [6 ]如何去说、怎样去写“倒不是一件轻易事”。它关系到“我们更好地教育学生和更好地探寻事物之本质”。

教师的目的在于教给学生们教益，而不在于说服。文章的功能在于感动心灵，提升心灵，而不是获得声誉。因此，无论是写作的人或教学的人都必须有关于人的知识、心灵的知识。心灵的知识在于渴求真、善、美。这意味着写作或教授必须以探寻真、善、美的知识为无条件要求，促进读者或学生的心灵爱上真、善、美。而当以此为教育的条件时，对话一定出现在教育的关系之中。因为，对真、善、美的知识的探寻并不是某个人的权威，它需要的是一个人与另一个人的对话。在对话中，它才能得以澄明、显现。我们经常说，“真理越辩越明”。辩明需要两个人的对话、辩论，而不是一个的强制与另一个的屈从。这意味着真理的存在方式是一种对话，对话是我们探悉真、善、美的知识的方式。当《论语》是一个对话时，它在教导人们：它所揭示的是对话的真理、辩明的真理；它需要读者/人们的对话，只有在对话中，读者才能走进《论语》。《论语》努力复现老师与学生的对话场景，目的在于让我们进入（身临其境）这个对话场景——活的场景，让我们参与对话，从而受到教诲。实际上，我们常有这样的经验，在课堂上，当大家都在就某个话题进行谈论、对话时，原本不爱说的同学也有了跃跃欲试的动力。当他们参与了这个对话后，课堂对他们的意义就超出了传授/接受的作用，而且影响更为持久，而不是下课后头脑与心灵的一无所知（忘完）。对话场景更容易解放一个人的语言，而不是静默不言。《论语》在告诉我们，心灵的知识需要对话，为了让一个人的心灵更好地成长，一个教师需要将其教诲转化为对话。这一点我们依然可以在苏格拉底的教育中可见。苏格拉底称谓自己所用的是“心灵的产婆术”，以之来引导年轻人发生心灵转向，爱上真知与正义。“心灵的产婆术”是一种对话，是“辩证法”②，亦是探索真知与正义之方式。在这里，教育的方法与寻求真知与正义的方法是同一的。这或许是一个严格的要求，它同时意味着教育的方法绝不能成为阻碍学生与老师寻求真知与正义的方法。

话语（口说）之于教育的重要性显然优于文字（书本）之于教育。雅斯贝尔斯说，书本、记录、笔记只是最丰富的课堂谈话的乏味的再现 [7 ]。书本的坏处常常是学生容易产生书本依赖症，使他们以为书本的知识即为最正确的知识，让学生被牵着鼻子走得太远。书本常常能够成为一首安魂曲，使人们忘记真正所需要的思考，并产生一种对于知识的错误幻觉，使人们以为读几本书就是受教育，读几本书就是有知识的人。于是，他们便十分容易地将一些最容易引起质疑的信息作为对事实的最确凿的阐释。他们常常会依据书本知识将自己定位为一个仲裁者、权威者，或者一个专家似的人。书本，特别是教科书最容易培养人们对知识和教育的误解。它使学生们一下子“吞下许多知识，好像无所不知，而实际上却一无所知，还不仅此，他们会讨人厌，因为自以为聪明而实在是不聪明” [6 ]。苏格拉底对文字的比喻和省思再次值得我们叙述：“（发明文字的）图提说：‘大王，这件发明可以使埃及人受到更多的教育，有更好的记忆力，它是医治教育和记忆力的良药！’国王回答说：‘多才多艺的图提，能发明一种技术是一个人，能权衡应用那种技术利弊的是另一个人。现在你是文字的父亲，由于笃爱儿子的缘故，把文字的功用恰恰说反了！你这个发明结果会使学会文字的人们善忘，因为他们就不再努力记忆了。他们就信任书文，只凭外在的符号再认，并非凭内在的脑力回忆。所以你所发明的这剂药，只能医再认，不能医记忆。至于教育，你所拿给你的学生们的东西只是真世界的形似，而不是真世界的本身。’” [6 ]熟悉苏格拉底教育的读者一定清楚“教育即回忆”。这个回忆是对自我心灵的追溯，是对自我心灵的反思和关照；正是在对心灵的追忆、反思和照顾中，一个人懂得了心灵的知识，知道了心灵之所需，提升与完善了自己的心灵。这里我们看到的是一个老师重视的是启智的教育而非损智的教育，是真知灼见的教育而非错误知觉的教育，是学生心灵的教育而非书本知识的接受。为了前一种教育，一个老师必须提防书本的教育。也许写在文字中的教育就像种在阿多尼斯小花园里的花木，用不了几天就可以长得非常茂盛起来，但却很快就死掉了；而后一种教育写在心灵上，尽管质朴无华，却能毕生常青，使栽培它的老师享受到最大的幸福。

文字写作的另一弊病在于它始终只是向读者独白，并且不知道该向谁说，不该向谁说；它是面向全体的，但却无法因材施教，而后者恰恰是教育最关键的东西。书本总是板着面孔向学生们传道，它无法就学生的问题做出回应，无论一个学生如何有问题或怎样提问，它总是保持缄默。它只是在传达自己。书本常常是单向度的，它并不主动去寻求学生和自己的对话，不去启发那些能够在私下里和自己进行更深一步探索的学生。书本在许多情况下容易忽视读者，忽视读者的回应和自我理解。情况常常是，书本排除读者的自我理解，僵化了学生的思维，使他们把书本知识视为自己对世界与自身的认识。

然而，孔子及其弟子的言论流传下来了，被人写了，并被后人视为最好的教育著作。因此，《论语》必须要成为一本克服书本缺陷的书本，要将对书本的批判放置在自身之中。因为，“能发明一种技术是一个人，能权衡应用那种技术利弊的是另一个人”。一个老师必须教导学生如何理性地使用书本，对之进行批评。口述的思想、说出来的文章则会有回应、会有辩驳，有对话。《论语》的对话体是严肃的、审慎的。它即使要被写出来，也要能写成对话，做成一个谈论，从而把每个涉入其中的人都置入一种相互倾听、相互批评的更加开放的环境中。在这一对话情景中，每个人都被要求参与对话，表达自己不同的观念。在对话中，每个人都有自己表达和自我理解的权利，强制与屈从被限制了。它用探究替代了说教和平板无趣，用多种声音代替了一种声音，用交流取代了蛊惑与煽动，用自我把握代替了药剂与武器。对话是两个人之间一种亲密的关系，参与者总是被不断地吸引，总是需要不断地回应，也总能产生一些授受无法产生的东西。对话是一个人对另一个人的言论，这样的言论往往超出了面向全体时的顾忌与僵化。对话是一个人对另一个人的寻找，也是对另一个人的培养，这个人能够和自己进行亲密的交谈。我们常常有这样的教学经历，那些更深入的探讨发生于老师与这样的学生在课后的交谈中，他们能够在课后主动地去找教师谈论。《论语》也许暗示我们，尽管一个教师需要向学生们传授知识，有教无类，但更需要寻找和培养那些能够和自己“私下里”进行崇高谈论的学生。教师与学生是一种至为亲密的关系，教育则在这个关系中顺畅前行。亲（师）—信（道）—乐（学）的思想蕴涵在孔子的教育实践之中。

三、为什么是微言大义？意义的开放性抑或知识的相对主义？

《论语》的语言质朴，但却表达了非常深刻的道理。我们说这是微言大义，是深入浅出。但是，“微言大义”常常是误解的根源，也最难以被理解或揭示。为什么要如此？为什么要“隐藏”自己的思想呢？一个老师如此做是否在阻止学生与自己对话？

微言大义意味着一个老师并没有将知识交给学生，而是需要学生主动地挖掘，是学生自己产生了对知识的热爱和理解。这也许正好应和这一言论：“好老师教育人追求真理，坏老师交给人真理。”微言大义需要抽丝剥茧，需要谨慎琢磨，这个功夫无疑留给了学生/读者，他们在练“这个功夫”中获得了教诲。微言大义将学生的主动性、积极性放置在一个人获得教育的非常重要的位置，并给予这一积极主动性以更大的空间。微言大义是一个教育与自我教育的结合，但它更加看重的是自我教育。教育，需要学生自己求教育，自己获得教育。

学生自己获得教育，这需要老师将其引进门。“微言”并不像那些拒人于千里之外的生僻晦涩的文字，它更加“亲”“生”，可以使学生们比较容易地进入，并获得一定的理解。但是，正是由于它是非常平易近人，普通，所以它不能再“画蛇添足”似地进行详尽的阐释。因为，将馒头嚼碎喂养是培养小孩子的方式。微言是对一切人的言论，但它并不是为了那些必须说明一切的人而作。微言大义并不会强制学生去接受某一种价值观念，学生获得教诲的程度关键在于自己用功的程度，在于学生的热爱程度。浅尝辄止的人、不怎么感兴趣的人获得与自己兴趣、努力相符的教育；深入钻研、处处留心的人可以得到另外一些教诲。如此，微言大义的教育就是因材施教的、个人性的，每个人根据自己的兴趣和努力来获得相应的教育。如此，它便做到了“合宜地说”。微言大义尊重并保护了学生们的智力与兴趣。然而，也正是微言大义，才制造了学生们之间的差异。微言大义难以应对那些没有学习兴趣且不愿努力的学生，难以应对那些“抽一鞭子就前进，不抽就不动”的学生。

微言常常会因为“微”而使学生忽视“大义”，微言“掩藏”大义。一个不太彰显的“大义”、一个容易被忽视的“大义”则不会成为一个压迫，不会使学生只有竖耳聆听的份。被“掩藏”、被“忽视”更容易形成一个自由探究的环境，于是，大家就会进行对话，取长补短，更加逼近微言所探索的大义，甚至完善微言所探索的大义。微言大义表达了所要探索的意义的开放性。它设定了自己不断成长的希望，并在对话/教学中相互成长。所以，微言大义绝非成为一个雕像，“大义”的“不明性”证实了它的目的在于促使对话、促使成长。这也许意味着当一个老师深入浅出地表达时，他/她不是为了说服、普及、显摆，而是为了启发引导，开启一个探索的场景。然而，隐而不彰的大义往往也制造了诸多意义的混乱、使学生的心灵患上虚无主义的病毒，从而使他们不再尊重对方，不去聆听其他声音，他们会以自我的合理性而拒绝自身的完善，使探索走向了心灵的封闭。微言大义必须要成为对探索真知的保护，而不是成为对辩护、强词夺理的保护。

微言大义所要的是一个人心灵对“大义”的热爱与探索。它其实并没有告诉一个人“什么是真正的‘大义’”，并不能给我们一个标准的答案。因为，一个人在认识、理解与探索“大义”上是有缺陷的，甚至是无知的。承认自己的不足、缺陷与无知才能使我们靠近它们，才能保护人们心灵对它们的探寻。这是一个教师的要求，他/她必须具有一种知无知的美德。这样，他/她才能真正地尊重学生的意见，培养他们一种谦逊的求知的态度。因为当他/她这样对待自己的学生时，他们就会这样去对待其他人。微言大义要求一个老师绝不能将自己装扮成一个盛气凌人的不容辩驳的知识专家，漠视自己的无知；他/她必须真诚地探索真知，知之为知之，不知为不知。如此他/她能自强自反也。

微言大义唤醒的是真正热爱真知的心灵。它并没有华美的外表，不需要进行各种各样的故弄玄虚式的包装，它以对真知的探索和对真实问题的思索来吸引学生。它的取胜之道在“道”而不在“器”。虽然它绝非不注意“器”，但是恰恰是为了“道”才使它思寻“器”，“器”必须利于“道”而不能损于“道”。微言大义要求的是“信言”大于“美言”。“今天，即使一场思想运动，也需要吹捧的热潮。那种平静而朴实地从事活动的岁月似乎一去不返。你必须让自己始终为众人所瞩目，你必须追求轰动效果。” [8 ]但是，这些可能造成对思想的偏离，人们看重的并不是思想本身，而它想要的只是对思想自身的热爱。一个人只有不因其“微”、其“陋”，能“堪其忧”地探寻其义，他/她才能真正喜欢它，为思想自身所吸引。微言大义寻找那些志于道而不耻恶衣恶食者。然而，“不管你愿意与否，思想就是夸张。如果你不想夸大其词，那么你最好保持沉默；或者更糟糕一些，就是麻痹自己的心智，想方设法让自己成为一个” [9 ]。这是微言大义的存在境遇，亦表达了一个像孔子这样的老师之命运。

四、一个初识：思考的力量与存在的重负

《论语》的写作让我们看到作为一个教师存在的复杂性。这个复杂性常常是一个难以应付的困厄，它会使一个老师的行为不再那么随便、简单，使他/她努力地全面审视自己的行为。一个老师需要处理说服与教育之间的矛盾，降低自己的魅力，承认自己无知，减弱自己的权威，然而却又如何去吸引学生。也许当其如此做时，学生早就弃其而去了。庆幸？悲哀？！做一个在鲜花和赞誉之中的光鲜的老师，还是行走在边缘之上遭人非议；顺从时弊，抑或逆流而上；启发学生追求真善美的知识，还是臣服现实的压力；教导学生，还是阻碍他们心灵的成长；等等。这确实是困难的生存问题。然而，更为困难的是，当你毅然选择做一个追求真知的有理想的老师后，你也许发现这个老师并不完全适合学生。作为一个教师，他/她不能做简单的非此即彼的决断。每一种行为背后都存在着风险，尼采在《扎拉图斯特拉如是说》中将这个老师的行为比做走绳索——两头置于悬崖之上。一个老师需要保护学生的心灵，需要保护自己的理想，同时需要保护知识的开放性。这需要教育智慧与生活艺术才能处理得当。然而人在智慧和艺术上的缺陷与不足使得教师行为几乎是一个无法完成的任务，即使是孔夫子亦不例外。然而，《论语》启示我们，一个教师要有虔诚的心灵，有审思的美德，这使得他/她寻求对话，以之获得多种声音或多种思考，如此他/她才可能靠近智慧和艺术，才可能降低教育和作为一个教师的危险。它提供给的是激励我们去思考的丰富性。

如此，《论语》向我们展示的并非一个完善的老师，也并非一个理想的老师，而是向我们展示了一个追求完善、寻求理想的老师，他能够接受批评并进行自我批判。孔子也许不是一个典范，但是在他身上充满了渴望成为一个完善的老师的理性与激情的疯狂。他能够让我们感受到不断成长的欲望、思考的力量以及存在的重负。

《诗经》云：“昭兹来许，绳其祖武。”福克纳（William Faulkner）的名言是：过去从没有死去，它甚至都没有过去。在今天这个对教师存在思考日趋简化的潮流下，我们应当“瞻望那些可敬的凡人，同时问自己：‘他们会怎样来评论我们。’ [10 ]呜呼！“自唐以来，士不识古人立言之旨，不能追古人最高之境而从之。” [11 ]

注释：

① 列奥·施特劳斯说古人写作是一种艺术，其中有诸多的玄机和智慧，是既显又隐，是秘传，因为这里面有政治与哲学、知识之间不可调节的矛盾。写作本身就是思想本身，而不仅仅是思想呈现的一种方式。参见施特劳斯的《迫害与写作艺术》。

② “dialectic”一词源自于“dialektos”，意为会话、对话（dialogue），“辩证法”即为“苏格拉底对话法”。

参考文献：

[1]海德格尔.思的经验[M].陈春文，译.北京：人民出版社，2008.

[2]乔尔·斯普林格.脑中之轮——教育哲学导论[M].贾晨阳，译.北京：北京大学出版社，2005.

[3]尼 采.看哪这人[M].张念东，等，译.北京：中央编译出版社，2000.

[4]曹永国.不要说，生活——一个像似教育研究者的渴慕[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，（1）：24-28.

[5]尼 采.扎拉图斯特拉如是说[M].钱春绮，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.

[6]柏拉图.柏拉图文艺对话集[M].朱光潜，译，北京：人民文学出版社，1959.

[7]雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波，译.上海：世纪出版集团，2007.

[8]雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海：上海译文出版社，1997.

[9]加塞特.大众的反叛[M].刘训练，等，译.长春：吉林人民出版社，2004.

[10]欧文·白璧德.文学与美国的大学[M].张沛，等，译.北京：北京大学出版社，2004.

[11]吴闿生.左传微[M].合肥：黄山书社，1995.