让儿童成为文本解读的主体

[摘 要]在文本解读中，儿童是真正的主体。因为“文本解读”的概念确定了儿童的主体地位，“文本解读”的过程指定了儿童的主体地位，“文本解读”的特点决定了儿童的主体地位。

[关键词]文本解读；儿童；主体

[中图分类号]G623.23 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）10-0060-03

一、“文本解读”的概念确定了儿童的主体地位

何谓“文本解读”？文本即各种形式的文学作品，解读就是析字词，通文句，理文脉，知文法，悟文意。望文生义会形成这样的理解：凭借教师的主观对文章进行审视，参考相关信息，借助个体或他人的经验得出相应的解释结论。然而，当下的“文本”早已不是一成不变的“物”，作者和作品之间也不存在着“父子”关系。作者完成作品后，文本就成为一个开放、独立的活体。解构主义者乔纳森・卡勒称优秀的文本“具有多种的哲学姿态”，此时的解读，绝对不是教师“一言以蔽之”的单一结论。文本的概念关系到语言学和诠释学两方面。语言学定义的文本指作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。它是相对封闭但又是无限开放，自足，可观的。文本是语言的实际运用形态，每一个文本的含义丰富而无法限定，召唤着不同的读者阅读解释，具有自身变化多端的活力。诠释学定义的文本更直接点出了文本的活性，文本不再仅仅指有文字构成的书面材料，其强调的是文字中包括的精神。文本就是哲学定义中的“此在”。

传统的解读注重探究的是文本的本身：文章的字句段篇中的秘妙，作者的创作风格，创作时的历史背景，互文的对比观照。解读的目的是尽量接近作者的创作意图，揣摩作者的创作手法，此时躲在文本后面的作者就是唯一的评判权威。新批评理论认为，如果只专注作品本身，主张对文本的一再追究，是无助于理解的，甚至容易陷入意图谬误和感受迷途。既然文本是开放的，那么，解读就是读者作为独立主体进入文本，与之遇合的过程。在此过程中，读者调用自身的经验，体会，理解，参与和文本的对话，通过品、评、析、议等途径，发现一个新的世界，形成新的认知，甚至成就一个新的自我。因此，文本解读是要向文本敞开自我，试图接受，重构一个新的、扩大的、丰富的自我，促进文本内涵与自我形成同化，达成自我的理解新高度。有学者认为，读者与文本之间的情感和理智的交融和重构，是文本的精神内核带动着读者的认识去追逐一个全新的生命意义，是读者在深度沉迷的体验与反思后恍然获得的灵魂唤醒，是一种全新意义生成的精彩瞬间。

文本解读的本质即对话。正如罗伯特・姚斯所认为的那样，文学作品不是完美的语言结构，亦不是封闭的符号系统，它需要依靠问与答进行解释，使创作与接受以及作者、作品、读者在动态过程中趋于合理。这种合理化的过程就是对话。这样的对话是敞开式、多维度、不确定的，是读者和文本的心灵交流，是双方信息交换的过程。作为对话一方，文本提供的是无限宽泛的信息，是对读者无言的发送、召唤、期待，是来者不拒的宽容、应对、接纳。而读者作为对话的另一方，则必须是积极主动直接地参与、交流、沟通、辩驳、思考、静默。对话是双向的，不是读者单方面解释、界定，不需要中介（教师），不能由他人代劳，完全是主体能动的参与行为，而文本解读的主体应当是儿童。

强调儿童为主体并非排斥教师。虽说教师的解读不能代替、掩盖、强加、填压给儿童，但在阅读教学课堂上，教师也要作为对话的“第三方”出现，其作用是服务、辅助、观察，工作状态是倾听、组织、呵护。一方面倾听来自儿童的多元解读，对解读过程中产生的疑难点适时点拨，所谓点拨也就是提出教师解读的意见；另一方面，教师也能与儿童的解读呼应、补充、提示，设身处地理解、引导，并在儿童与文本的对话明显游离于文本真义时进行纠偏。但一切应该以儿童解读为中心，这就是阅读课堂遵循“因学定教，教学相长”的真正含义。

二、“文本解读”的过程指定了儿童的主体地位

图式是主体已有的知识结构，是原有的知识框架，在认知过程中，图式和新信息关联起来才能产生新的理解。皮亚杰发现，在主体与客体的相互作用中，主体的图式也在不断发展和变化。图式理论认为，文本解读的过程是作为主体的读者运用图式对文本这个客体进行释义，抽取信息形成同化的过程。在这一过程中，主体通过图式分析、判断、推理、选择、对照、综合、拆解、归纳，完成主客体间的信息交换。

文本解读全过程指定儿童为不容置疑的主体。首先，由低向高的驱动阶段，影响文本信息搜集的因素是读者的阅读经验、审美标准、文化素养、认知能力等，是在接触文本之前就已经形成的比较稳定的图式，外力难以干涉。教师的解读再精妙也不能左右这一阶段的内在驱动力，甚至和主体图式产生冲突时，会被主体怀疑与排斥。其次，在由高向低的驱动阶段，图式启动依靠的是读者的记忆、想象、推理、判断、思维、情感等个性心理素质，这是主体私密、自觉、内在的因素，外力无法替代。最关键的是，有效的解读源自两种驱动的融合，融合是内心的阅读体验，阅读后是否快乐也只有自己知道。阅读，原本就是“私密的事儿”。

阅读课堂教学中的文本解读是一种较为特殊的过程，特殊性在于有教师的参与，看上去似乎是教师教会儿童解读文本。课堂教学中的文本解读，主体仍旧是儿童。教师应遵循阅读的心理认知规律，将备课重点放在对儿童这唯一的主体原有阅读图式的了解上，“备学情”才是备课的关键。优质的课堂教学着力点就是阅读图式发展的关键节点：文本信息获取不全时，补充、扩容；信息游离于文本真义时，辩论、把正；信息采集过剩时，选择、删除；无法启动预期、补充时，适当点拨、引领。如此一来，教学就成了一种艺术：期待的艺术，期待精彩的生成；开放的艺术，开放的信息交互平台；民主和谐的艺术，课堂有多元观念碰撞，不同的智慧火花激荡，是辩论场、演讲台，智慧发源地。教学的目的就是确保儿童在文本解读中的主体地位，因为他们才是文本的首席对话者，是图式发展的主体。

基于此，我们可以对有效的阅读教学课堂做一个大致的描述：教师在充分了解学情，了解执教儿童的集体与个体的特点，了解文本，有了自我解读的基础后进入课堂。先留给儿童大量的时间供其阅读、交流，再组织并倾听儿童的对话，其间适当点拨。铃声响起，拖课无意，因为没有人要强势地灌输些什么，交代些什么，针对同一文本的解读没有形成统一定论，没有“一元”的狭隘理解。相反，“哈姆雷特”们产生更浓厚的兴趣，有了更多的疑问，课后有了解决疑问的探索兴趣与方向，于是双方相约各自寻找真义，再续再议。

三、“文本解读”的特点决定了儿童的主体地位

优质文本的特点是富有层次、开放的，为主体解读提供丰富的切入点。有学者从本体论的角度出发，提出文本的三层次结构：第一是语言层，就是由句群、语段、篇章以及整体的次序结构，是文本的语言形态；第二层是文本的语象世界，语象就是用语言构建出来的气象、画面、形象、神采，这是一种艺术和审美的空间；第三层是文本的语义层，就是文本所蕴含的情感、情思、精神、信念、境界、风骨、生命内涵等，这是文本最期待与读者产生心理同构的层面。

现象美学家罗曼・英加登在《文学的艺术作品》中也提出，文本层次不是简单叠加，而是层层递进，形成一种层叠式动态开放的结构。读者可以在各层次的解读中穿梭往回，关联印证。文本反映的并不都是客观世界，还有艺术的世界，它是开放的，期待读者积极参与，把自我的经验融汇一起后构建产生新的意向。文本的开放就是“召唤结构”，既有作者在创作文本之时蕴藏其中对“既定读者”的深情召唤，也有文本脱离作者后形成独立精神个体时特有的对“一般读者”的强烈召唤。而解读的行为，就是读者感应到了文本的召唤，发现了文本的空白点，思维开始渗入。

在文本解读中，读者的特点直接影响着解读的效果。儿童与生俱来的特点决定其非常适合回应文本的召唤，能自然地从文本的空白点、疑惑点、未定点进入并自觉实施解读。儿童具有相对强大的主观能动性，他们善于思考，喜欢想象，很自然地会刨根问底，追本溯源；儿童有强烈的角色扮演意识，能自然地融入角色之中，调动自身的经验，渗入自己的人格特点，气质因素，体验不同情境中不同角色的不同感受，产生鲜活多元的阅读感受；儿童有强烈的民主平等意识，这是对话的前提和基础，他们乐于从对话中实现、证明，提升自我，验证我思的正确；儿童还有着极大的可塑性，接纳性，他们喜于接受各种不同的观点，与自我融合，不断在学习中获得新知，取得进步。儿童的这些特点决定其就是最佳读者，是文本解读的不二主体。

可以想象，一旦教师解读过度，带着强势储备进入课堂，很容易代替儿童的解读，也就关闭了儿童和文本的直接对话，解读就成了宣讲、告知。也许儿童解读不能达到文本的第二层、第三层，但是即便只在第一层中畅游，也是有切身的，也能有或多或少的言义兼得的可观收益。哪怕是失败，产生误读或是解读空白，也是一次可贵的体验，尝试错误就是接近真理。在阅读教学课堂上，教师应该是儿童解读过程的辅助者，是困惑时的指引者，是争议辩论时的组织者，是文本密妙的点拨者，是最终结果的欣赏者。这就是语文新课程对教师角色的定义。儿童，就是真正的文本解读主体。

参考文献：

[1] 曹明海.语文教育的文化构[M].济南：济南教育出版社，2011.

[2] 钱雨.儿童文化论[M].济南：山东教育出版社，2011.