引导学生在绘本阅读中学写“说话句”

学生进入三年级后开始习作，要求陡然升高，少数优生尚能应对，多数孩子难以适应，习作篇幅短，不具体，不生动，考试失分多。为了改变这种情况，教师便对学生习作提高要求，规定字数，加大难度，没有了“层次性的、序列性的指导”，不能静等孩子逐步过渡，学生习作水平缓慢提升所需要的时间被压缩，空间被挤压。

三年级孩子习作之所以不长，不生动，不具体，写不好人物语言是其中一个重要原因。他们写人、写活动、写想象作文较多，如果让文中的人物开口说话，人物活了，文章便也活了。三年级开始进行“写说话句”的专项训练，应该是一项有意义的尝试。

笔者翻阅了2011版《语文课程标准》，想了解相关的具体要求。可只看到一点：“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”后来看到了市研训中心公布的《小学生语文学业水平的质量标准》（三下・试行稿），从中找到了相关的两条：① 学习围绕一个话题写对话，学会正确运用冒号、引号等标点符号。② 有意识地进行专项训练，如人物的外貌、动作、语言的描写，静物的描写等训练，训练学生能围绕中心句写一段通顺的话。这些部门对“写说话句”没有具体的有层次的要求。没有具体方向，哪有前行的力量？没有明确目标，哪来相应的措施？三年级起步作文应该开始操练，到了高年级才能有所长进。笔者带学生阅读绘本时，发现绘本中蕴藏着丰富的语言资源，孩子们能惟妙惟肖地模仿。于是我以阅读绘本为切入点，引导孩子在阅读中练习写说话句。

一、 给“说”增肥

从三年级写到六年级，学生知道了什么是语言描写，可就是写不生动。大多数孩子的习作中要么没有对话，只有流水账式的记录，要么对话简单又苍白。笔者曾经在教学提示语的相关知识后，要求学生写一写餐桌上的对话，但效果不好，一是标点错误多；二是对话少，难以成段成文；三是学生兴致不高，写的对话无趣。他们认为写话是一种苦差使，讨厌写话，惧怕写话，老师也厌烦了批改错误连连的写话句。针对以上状况，笔者精选绘本，进行了“给说增肥”的专项训练。

1. 学加提示语

完整的说话句一般由提示语和说话内容两部分组成。对于刚升入三年级的学生，可以从练好提示语入手，因为如果让他们同时完成两部分内容，难度相对较大，往往会顾此失彼，且对话一般不会太长。

为此我引入了绘本《可爱的鼠小弟》系列。这套书是以画为主导型的绘本，文字不多，但图画精妙绝伦，带给孩子们最新鲜的视觉享受、无限的想象空间以及出人意料的构思。以《鼠小弟的小背心》为例，故事围绕小背心展开，鸭子、猴子、海狮、狮子、马儿、大象轮番上场，穿上了小背心。动物越来越大，小背心越来越紧，造成了非常滑稽的幽默效果。全书文字部分都是动物们说的话，每次来借穿小背心，不管穿上小背心以后多么难受，它们都是相同的一番对话“小背心真漂亮。让我穿穿好吗？”“嗯。” “有点紧，不过挺好看吧？”这简单且不断重复的语言贯穿故事始终，这种结构固定，富有韵律感的表达方式和孩子的思维十分吻合，所以当一页页翻过之后，学生不仅享受了一个有趣的故事，而且轻松地记住了主要对话，为下面的学加提示语作了铺垫。

接着集中出示书中所有的人物语言，从头到尾读一遍，以问题启发孩子：“这样读故事，你喜欢听吗？”孩子会在对比交流中发现一旦脱离了图，很多话都不知道是谁讲的，故事不再完整。这时老师推荐方法：在人物语言前加上提示语，并示范一处，接着让学生独立给整个故事中的人物语言加上提示语。在添加和模仿中，学生渐渐熟悉了提示语的用法，反复练习了冒号、双引号的运用，掌握了句子的规范表达，同时也体会到了记录故事的乐趣，提升了学生的语言质量。方法的习得离不开反复的练习运用，以这样的方法多复述几本有趣的故事，学生操练了正确运用标点、写规范说话句的基本功，习得了一种图文转换的方法，养成了良好习惯，为今后写说话句奠基。

2. 巧玩“滚雪球”

说话句写通了，写顺了，标点用对了，怎样引导学生把句子写具体、写生动呢？如果仅仅口头要求并示范指导学生在提示语部分加上表情、动作，是抽象的、空洞的。针对三年级学生的特点，我采用句子“滚雪球”的游戏形式启发他们。句子滚雪球游戏实质上仍是一种文字游戏，但因有了生动活泼的图画，有了想象感悟，有了故事情节，所以也伴有了活生生的生命情怀，学生也乐意为之了。以《又来了！鼠小弟的小背心》2―3页内容为例：

在图文转换为纯文字的基础上，引导学生再次读图，除了听到他们的对话，你还看到了什么？于是学生会读出“开心”“沮丧”“流着眼泪”“双手叉腰”“瞪大眼睛”“皱着眉头”“看着小蛇的伤心的背影”这些词语，引导学生将其加入到提示语中，学生会发现句子像雪球一样越滚越大，表达的内容更丰富了，学生的成就感油然而生。接着，老师引导学生拿出前期记录的故事，或看图，或想象，将提示语改具体了，再集体秀一秀，读一读，评一评，享受成功之乐。

学生先学加提示语，再尝试将提示语写具体，两个环节分步完成，犹如上台阶，在这种循序渐进中掌握一种“给说增肥”的窍门。

二、 给“说”变脸

在前期“给说增肥”专项训练的基础上，学生写对话的意识与能力会增强，此时，你若有心，再细读学生习作，会发现一个有趣的共性现象，绝大部分孩子的习作中一旦涉及对话，都是“说”个没完，一“说”到底，不知变通。我曾经试过最直接的方法，用心搜罗了二三十个关于“说”的词语，在学生写对话时集中呈现以供选用，但事实是因为这些词语脱离了语境，学生难以真正吸收，习作中出现了乱用一气的现象。针对以上现状，我作了如下尝试：

1. 游戏：捉迷藏

“捉迷藏”游戏主要选用自《青蛙弗洛格》这套绘本。《青蛙弗洛格》不同于《可爱的鼠小弟》系列，整套书每页上部分是图，下部分主要是人物对话，提示语全面具体。我首先带着孩子们阅读《弗洛格玩音乐椅游戏》《弗洛格学钓鱼》等故事，然后设计了“捉迷藏”游戏：“故事中人物对话很多，但‘说’字藏了起来，你能找到它们吗？”学生再次阅读故事，轻松又兴奋地找到了“问”“回答”“叫道”“提醒”“建议”“告诉”等表示说的词。

2. 朗读：对比体会

指导学生选择其中一处对话，将表示说的词还原成“说”，对比朗读，交流各自的发现。因为有图的提示，有故事情节的暗示，学生一般言之有物，能感受到“说字变脸”之后的妙处。如果有学生发现“说”字彻底不见了，教师也可适时提一提“说字隐身”这种特例，但不作为训练重点。最后，在学生充分交流的基础上，教师水到渠成地总结：在人物对话中，说是主要角色，但有时他会调皮地变脸，更好地表现出人物当时的情绪、人物所处的状况等；我们读者可以揣摩“变脸”之后的说字，想象当时的画面。

3. 练习：从修改起步

了解一种方法，体会一种妙用，并非要求学生一朝一夕之内全盘掌握，我们可以让学生小试牛刀，拿出从前记录的故事《鼠小弟的小背心》《又来了！鼠小弟的小背心》等，圈出“说”字，尝试给“说”变脸。当然，在学生修改运用的时候，教师要适时提醒引导：“说”字仍为对话描写的主流，不要步入通篇“不用说字”的怪圈。

三、 给“说”搬家

经过了前两个环节的专项训练之后，教师可以考虑指导学生转变提示语的位置了。这寥寥数语就能说明的方法，学生运用时往往错误百出，因为提示语位置的变化带来了标点符号的改变，学生难以适应并掌握。

1. 跟名家学

曾经看到过于永正老师一则关于说话句教学的案例，感觉不错，于是借用了。课堂上，先用ppt对比呈现两组对话，第一组：上课了，陈老师走进教室，对小朋友们说：“小朋友，喜欢听陈老师讲故事吗？”小朋友们齐声回答：“喜欢！”陈老师高兴地说：“谢谢！那，今天我们讲汤姆的故事！”第二组：上课了，陈老师走进教室，对小朋友们说：“小朋友，喜欢听陈老师讲故事吗？”“喜欢！”小朋友们齐声回答。“谢谢！”陈老师高兴地说，“那，今天我们讲汤姆的故事！”学生朗读后马上发现了变化。接着教师细细地总结了三种位置的改变，一再强调了标点对应的变化。学生在对比朗读仔细聆听之后都能初步明了位置的改变，使句式灵活，不呆板。但知道好，未必有兴趣去做。实施之后，我就发现这种教学对我班学生而言，效果欠佳。优秀学生能掌握并运用，但中下层学生不学还好，学了之后引发了小小的混乱：要么你叫破了嗓子，他自岿然不动。要么就甩开膀子猛干，满篇的转换，外加无数的标点错误。

2. 跟孩子学

在学生修改习作之时，我听到一个学生边改边自言自语：“嗯，我给你搬个家，不要老是住在同一个地方。”好奇之中与之交谈，发现他是在给提示语搬家，这给了我启发。于是，我重新设计了“给说搬家”的专项训练。

依旧以《青蛙弗洛格》系列丛书为例，首先打印教师根据原文改编后的人物对话集并下发，人手一份，学生朗读后马上就会发现提示语都在前面。接着教师出示原文，并提醒学生“原文中的提示语搬家了，它的新家在哪里？”学生再次读故事《弗洛格学钓鱼》，细细寻找，两相对比，知道提示语搬到了说话内容的中间和最后。这时，教师进一步追问：“提示语为什么要搬家呢？”通过这个追问，一能带着孩子复习讲过的知识：提示语位置的改变，使句式灵活，不呆板。二能通过举例，图文对应，引导学生思考发现：作者根据情感表达或文章内容的需要，想要强调某一部分内容，就将这部分内容写在句子最前面，相应地提示语就安排在句子前面或中间或后面。

游戏“找朋友”。针对提示语位置一变，标点就错的情况，我编了一则儿歌：“说”字在前，请按门铃，叮咚叮咚。“说”字居中，前有言后有语，点上逗号歇一歇。“说”字在后，点上句号，表示结束。在学生熟练背诵儿歌的基础上，我设计了“找朋友”的游戏巩固运用。主要是摘录绘本中的经典对话，略去标点，让学生给“说”找朋友――背着儿歌加标点。

教学实践证明，最有效、学生最喜欢的练笔形式是专项练笔训练。笔者将写说话句的训练融合于经典绘本的阅读中，将生硬的方法指导隐身于形象生动的游戏中，孩子们开心地读绘本，轻松地学写话，越写越顺，同时也提升了阅读能力，对文学作品有发现，有对话，达到了内化。

（作者单位：金坛市白塔小学）