高职综合英语词汇教学中学生认知策略的培养

一、词汇教学的现状

词汇维系着语音和语法,是语言构成的基础。英国的应用语言学家D.Wilkins说:“没有语法,人们不能表达很多东西,而没有词汇,人们则无法表达任何东西。”(转引自平克虹,1999)可见词汇在语言学习中的重要地位。以英语为第二语言的中国学习者要熟练运用英语,也必须从词汇的学习开始,只有在掌握充足的英语词汇的基础上才能听懂、读懂英语;才能流畅地表达思想。学习者的英语词汇能力直接影响到他们的听、说、读、写、译的能力。

尽管英语教师和学生都非常清楚词汇在语言学习中的重要性,但英语课堂教学却没有给予词汇教学应有的地位,在常规英语教学中,词汇附属于其他教学任务,主要停留在读音、拼写、词型变化、汉英对译等表面层次上,且注重单个词的讲授而忽视融会贯通,词汇教学简单枯燥,未能解决学生的实际困难;词汇学习被认为是学生自己的事情,学生在课堂上得不到满足,只能转向课外阅读,但是课外阅读处于无监控状态,教师很少从学生的角度了解词汇学习的困难,也无暇进行策略训练或词汇测试,学生词汇学习策略匮乏,学习处于被动地位。在原有的问题未解决的情况下,本院高职英语专业一年级的学生刚入学就面临《21世纪大学英语读写教程》每单元近百个单词以及四、六级4000、5300词汇量的压力,这给原本信心不足的学生造成更大的压力。在笔者随机抽取100名学生进行的词汇学习策略运用情况调查中,49%的学生反映词汇学习“较难”;18%的学生反映“很难”。

语境的缺失、词汇教学的附属地位、学习策略的匮乏、四、六级的压力无疑使学生的词汇学习陷入一个瓶颈地带,解决词汇问题成了当务之急的问题。

二、认知策略的理论基础

上世纪八十年代中期以来,外语教学的研究重点从如何教转向如何学,学习策略成了教育者关注的热点。O‘Malley等学者认为“在训练语言技巧时应该同时教授学习策略,这样才能促进学习”(Richards 1990),Ellis(1994)也提出有效地运用学习策略,能够“有助于学习者自我建构语言系统”,并“直接影响学习”。因此,完善常规词汇教学,加强对学生学习策略的引导,显得格外迫切。

O'Malley和Chamot(1990)根据信息处理理论将学习策略分为三大类,即元认知策略、认知策略和社会、情感策略。词汇方面元认知的相关研究比较多,如王文宇(1998)、张萍(2004)通过实证研究证明元认知和部分认知策略与词汇量和词汇知识有显著相关;张颖秋(2005)阐述了将元认知策略训练纳入英语词汇教学的必要性等。本文将着重从认知策略的角度,通过问卷调查了解学生词汇策略的运用情况,有的放矢地进行词汇教学上的调整。

认知策略是指解决问题采取的步骤或行动,它涉及对学习材料的直接分析、转换和综合。O'Malley和Chamot列出15种认知策略:重复策略,模仿一词语,包括公开练习和静默演练。利用目标语资源策略,使用目标语对一词或概念作定义或扩展。利用身体动作策略,把新信息和身体动作结合起来。翻译策略,使用母语来理解和表达第二语言。归类策略,基于学习材料的共性把它们重排、重组或以某种标记表示。记笔记策略,把口头或书面信息的要点、旨意、大意记下。演绎策略,有意识地应用规则表达或理解第二语言。重新组织策略,通过把已知成分以新形式组合,重构有意义的句子或较长的语段。利用视觉形象策略,利用视觉形象表达新信息。利用声音表象策略,以声音或熟悉的声音表象来记忆词汇。利用关键词策略,使用母语的音、形来记忆第二语言的新词。利用上下文情境策略,把单词放在上下文来学习。拓展策略,把新信息与记忆里的其他概念联系起来。迁移策略,使用已学的知识去解决新的学习任务。推测策略,使用现存知识去猜测新项目的意思,预测结果和填补所缺信息。

三、学生词汇学习中认知策略的运用情况

本文根据O'Malley和Chamot的15种策略设计成问卷,采用Likert的五级量表,在学院英语专业一年级随意抽取两个班共计100名学生进行调查,从调查结果来看,每项策略选择“从不”的学生人数都明显比“总是”高,说明学生使用的策略很局限;从“有时”、“经常”和“总是”的数据总和来看,学生善于采用的策略是反复说写(题项1)(61%)、中英对照(题项5)(75%)、规则记忆(题项8)(61%)、阅读(题项10)(51%)、语境(题项13)(62%)、猜测(题项17)(65%)。其中,反复说写的数据表明学生惯用机械记忆的方法,孤立地背记单词;中英对照的数据表明学生过分依赖母语来理解、记忆英文,使用英语进行思维的习惯还未养成;规则记忆的数据表明词缀、语音等语言知识的讲解在传统英语课堂上还是占有一定的分量,学生能够从中了解更加便捷的词汇记忆方法;阅读、语境、猜测的数据表明阅读是传统课堂的重点,也是学生获取词汇的主要渠道。从“从不”和“较少”的数据看,学生不善用的策略有定期复习(题项2)(54%)、同义解释(题项3)(85%)、动作(题项4)(93%)、归类(题项6)(69%)、英语笔记(题项7)(58%)、造句(题项9)(64%)、收听节目(题项11)(82%)、母语类似音(题项12)(82%)、新旧联系(题项14)(52%)、口语(题项15)(65%)、写作(题项16)(68%)。其中,学生很少运用动作和母语类似音策略是可以理解的,因为这两个策略往往适用于初学者尤其是少儿。54%的学生从不或较少定期复习,说明他们还不善于通过元认知来计划、监控、检验学习过程,也不善于根据艾宾浩斯的遗忘曲线来记忆词汇。85%的学生不善于用同义解释来认识新词汇,说明他们不善于建立新旧知识的连接,这也印证了新旧联系的数据(52%较少或从不使用)。学生掌握的词汇如同一盘散沙,未能建立纵横交错的联系。69%的学生不善用归类的方法记忆词汇,说明学生缺乏对词汇的系统管理;58%的学生不善于通过英语笔记记忆词汇,一方面可能不会速记,另一方面还是依赖母语思维;学生不善用收听节目的策略高达82%,说明学生忽视英语的声音输入,只重视语言的形和意,而忽略了音,这也解释了为什么学生积累了大量词汇,却听不懂不带生词的句子的现象,同时也说明学生不善于利用网络、电视电台的真实语料拓展词汇,学习途径狭窄;造句、口语、写作的数据表明学生不善于通过输出来巩固词汇记忆,学多用少,四大技能的掌握还是侧重阅读而忽视了更高难度的说写等迁移能力的培养。

四、认知策略的训练

目前课程设置没有专门开设词汇教学,词汇教学要融入其他课程的教学。综合英语作为英语专业的核心课程,周课时达到6节,承担培养学生综合能力的教学任务,采用的《21世纪大学英语读写教程》总阅读量达30,000词,教师应当结合课文纳入词汇教学,有计划地进行词汇认知策略的训练,以帮助学生更好的消化生词,提高语言综合技能。

1.巩固学生原有策略

学生原有的词汇策略,如反复说写、中英对照、英语笔记等对于词汇记忆可以起到立竿见影的作用;通过词缀规则可以有效扩大词汇量;通过阅读、语境、猜测可以促进词汇附带学习。因此,可以鼓励学生继续采用自己认为有效的学习方法,尤其应当强调在语境中学习词汇,因为语境可以强化词汇的语用、语意的深层理解。

2.重点训练学生忽略的认知策略

学生词汇学习效率低归咎于策略匮乏和疏于应用。从调查来看,学生不善于用已学词汇解释生词,未能建立词汇的新旧联系和融会贯通,无法形成流畅的英语思维;只注重阅读能力,不善于利用各技能互相促进,造成被动接收而没有主动输出。大多数学生在阅读中认识了大量词汇,但让他们用这些词汇讲述一个普通话题或写一篇议论文或记叙文,则显得力不从心,错漏百出,搜肠刮肚也找不到适当的词,或是用词不当。可见理解一个词和输出一个词是不同的过程。输出是一个更为积极、复杂因而也更为困难的过程。(束定芳,庄智象,2002)语言学习仅靠输入是远远不够的,根据SWAIN(1985)的“输出理论”,输出至少起到三个作用:注意的作用(学习者注意到“想说”和“能说”之间的差距);检验假设的作用(输出语言的过程实际就是检验假设的过程);元认知的作用(学习者通过交流达到传递信息的目的)。中国学习者正是因为只输入不输出,才造成思维的堵塞和用词的贫乏。因此,教师应当强调通过说写应用来强化词汇记忆,最大限度地防止词语“石化”。在课堂上,教师设计与课题相关的交际活动让学生参与,在课后,布置学生就热点问题进行写作,这样既锻炼了逻辑思维,又巩固了词汇记忆。另外,输入方面仅侧重于视觉输入也是不够的,听觉输入必须得到加强。贾冠杰(1996)曾经指出:音、形、义是语言的三要素,要熟练掌握外语,就必须建立起这三者之间快速的自动连接。可见,顾形意而轻听音,只会制造更多的“哑巴”和“聋子”。听觉输入,如收听新闻、欣赏外语电影能够提供更多新生词汇,给语言学习注入新生力量;听写则可以提供听力、语音、语法、词汇、语篇等综合能力训练。

3.拓展认知策略

除了O‘Maylley的15种认知策略,词汇学习还可以采用其他有效策略,如词块策略、附带学习策略、网络资源策略等。

近几年一些语言学家通过研究表明,在句法和词汇两极之间存在大量兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构,这些模式化的词块(Patterned chunks)是语言交际中最理想的单位,人们在表达思想时可以从记忆库中调出预制短语,稍微加工就可生成符合语法的流畅语言。在词汇教学中,词块是理想的词汇教学单位,学生应养成以词块为基本单位记忆和使用词块的习惯,而不是停留在孤立的单词上。运用词块策略,既可以提高词汇学习效率,又可以在使用时最大限度地降低编码成本,提高口语流利度。

词汇附带学习是相对于有意学习而言,指学生在完成其他学习任务的时候,其注意力并非在学习上,却附带习得了单词。在培养其他语言技能的同时都会有一定程度的词汇附带学习,一些学者通过实证研究证明了这一点,如J.NEWTON(1993)通过研究表明,学习者与别人口头讨论生词的含义,在很大程度上有益于词汇附带习得;B.LAUFER& J.HULSTIJIN(2001)通过研究证明阅读“投入量”越大,词汇习得量越多;“写作”促成最高的附带词汇习得保持量。因此,采用附带学习策略,通过大量听说读写训练来扩大词汇量和巩固词汇记忆,是一个行之有效的办法。词汇教学不再仅仅是讲解词汇用法,而是通过学生自主学习、无意学习达到耳濡目染、潜移默化的效果。

在信息时代,计算机辅助教学已经日趋普遍。网络资源提供了大量的真实语料和情境来帮助学生运用目标语进行真实的交际,在交际中习得语言和词汇。一些网址为学生的词汇学习提供了极大的帮助,如www.er uqam.ca/nobel/r21270/levels可以让学生测出自己的词汇在哪个阶段,然后根据电脑建议在132 208 224 131/listlearn/default.htm查找自己需要加强学习的词汇级别表;www.省略 和省略两个网站提供了各种有关词汇的学习、练习、游戏、测试及相关阅读等,尤其是选编了高频词汇集中出现的英文报刊、杂志和广播稿供学生根据自己的英语程度选择阅读,进行词汇拓展。因此,利用网络资源已成为学生词汇拓展的重要途径。教师应当结合课文教学,设计相关话题的网络查寻作业,指导学生运用网络资源扩大视野,拓展词汇。

参考文献

[1] Ellis R.1994.The Study Of Second Language Acquisition.Oup.

[2] Laufer,B.&J.H.Hulstijin.Incidental Vocabulary Acquirsitin In A Second Language:The Construct Of Taskinduced Involvement Load.Applied Linguistics 22/1(2001):1-26.

[3] Lewis,B.1993.The Lexical A Pproach.London:Language Teaching Publications .

[4] Newton,J.S.P.1995.Task-Based Interaction And Incidental Vocabulary Learning:A Case Study.Second Language Research II:159-177.

[5] O'Malley JM,Chamot AU.1990.Learning Strategies In Second Language Acquisition.Cup.

[6] Richards J C.1990.The Language Teaching Matrix.Cup.

[7] 贾冠杰.外语教育心理学.桂林:广西教育出版社,1996.

[8] 平克虹.外语教学,词汇为本.中小学外语教学,1999(11).

[9] 束定芳,庄智象.现代外语教学―――理论、实践与方法.上海:上海外语教育出版社,2002.

[10] 王文宇.观念、策略与英语词汇记忆.外语教学与研究,1998(1).

[11] 张萍.学习者词汇策略对词汇成绩的预测规律.外语与外语教学,2004(12).

作者单位:广东汕头职业技术学院