语言磨蚀理论与小学英语教学

摘 要： 我国各小学已于2002年秋季开始从小学三年级起开设英语课。这是我国英语教学改革的又一重大举措，对从根本上改变我国的英语教学现状必将产生深远的影响。然而小学英语教学在我国尚属一种新的尝试，涉及诸多值得探讨的问题，如大纲的制定、教材的编写、师资的培训、教学模式及测试体系的建立等。本文结合语言磨蚀的回归假说、干扰说、激活阈值假说、范式保留假说和提取失败假说，对小学英语教学提出了一些具有可操作性的建议，以此促进小学英语教学，提高小学生的英语能力，减少磨蚀。

关键词： 语言磨蚀理论 小学英语教学 启示

1.引言

进入21世纪，随着改革开放的不断深入和全球化的进一步发展，跨文化理解和沟通能力成为新型人才必备的能力之一。外语，尤其是英语，已经成为国际交流与合作的重要工具，也被称为21世纪人才必备的三项基本技能之一。因此，世界各国都把普及和提高学校外语教育水平和质量作为政府应对经济全球化的战略发展策略之一，其中一个重要措施就是将学习外语的起始年龄提早到小学阶段。我国21世纪基础教育课程改革也不例外。2001年，教育部发文要求“2001年秋季学期开始在全国城市和县城小学逐步开设英语课程，到2002年秋季乡镇所在地小学逐步开设英语课程”，并提出了我国英语教学的发展方向，为小学英语教学统一了指导思想。

十年过去了，不少学者对我国的小学英语教学现状进行了调查（刘丽华，2012；黄春丽，2011；李欣欣，2011，等），结果不能令人满意：班级容量过大，学生英语接触量太少；缺乏合格的师资队伍；教学效果“费时低效”；缺少必要的语言学习环境等。所以人们都在思考各种办法来改变这一状况，增强小学英语教学效果。语言磨蚀理论的引入将给小学英语教学带来一种新的改进思路。

2.语言磨蚀研究综述

语言磨蚀（Language attrition，简称“语蚀”），是语言习得的逆过程，意指双语或多语使用者，由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退的现象（倪传斌、延俊荣，2006）。国外语言磨蚀研究始于1980年代，研究领域涉及二/外语磨蚀和母语磨蚀研究，研究类型有母语环境中母语的磨蚀、第二语言环境中母语的磨蚀、母语环境中第二语言或外语的磨蚀及第二语言环境中第二语言或外语的磨蚀（Van Els，1983），研究学科涉及语言学，心理语言学与神经语言学，以及社会学、社会语言学和人类学等。许多语言学家（Loftus & Loftus 1980；de Bot & Stoessel 2000；Hansen 1999/2001；Kopke & Schmid 2004/2013；Schmid，& Mehotcheva 2012；Mayr，R.，Price，S.& Mennen 2012；Ecke 2004；etc.）运用理论与实证相结合的研究方法，结合上述学科对语蚀的现象和规律及受蚀语言要素的主要特点和检测方法等进行了比较深入的分析，提出了较为系统的语言磨蚀理论和解释框架，如：回归假说、倒置假说、激活阈值假设、干扰假设，提取失败假说、储存范式假说、重新学习假说等，梳理了影响语言磨蚀的主要因素：磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语习得方式、社会情感因素、读写能力和性别等（倪传斌，2009），有力地推动了外语教学与研究的发展。

国内对外语磨蚀的研究本世纪初才开始，只有为数不多的几篇综述或总结性文章（钟书能，2003；蔡寒松、周榕，2004；倪传斌、延俊荣，2006；倪传斌，2007；杨连瑞、潘克菊，2007）与寥寥几篇实证研究的文章（刘巍，2007；金晓兵，2008；李艳红，2008；毛理想，2009；倪传斌，2009a，2009b，等），其研究对象均为大学生，尚没有人从语蚀的角度对小学的英语教学进行探讨。本文将探讨语蚀的一些主要理论对小学英语教学的启示。

3.语言磨蚀的主要理论对小学英语教学的启示

语蚀是语言习得的逆过程，有习得就必然有磨蚀。母语环境下的外语磨蚀现象更加普遍，特别是在小学阶段，应尽早对其进行干预。与中学生和成人相比，小学生的英语语言系统还不稳定，易受到多种因素的影响，易受到语蚀的威胁。因此，从小学阶段开始，教师就应采取措施消除学生在学习过程中的语言磨蚀，从而提高学习效率。

语言学家提出的有关语蚀的理论框架和解释途径有很多，本文主要探讨与小学英语教学密切相关的回归假说、干扰假设、激活阈值假设、提取失败假说和储存范式假说等几种理论对小学英语教学的启示。

3.1回归假说（Regression Hypothesis）

回归假设早在19世纪80年代由Ribot首次提出，后来被Freud大力倡导，并将其用来分析失语症患者的语蚀现象。Jakobson（1941/1964）将该假设与语言学中音位的习得与磨蚀研究相结合，回归假设开始用于非病理性语蚀研究。该假设表现在以下两个方面：一是历时回归性，即最先习得的语言知识与能力最后被磨蚀，而最后获得的语言知识与技能则最先被磨蚀（Schmid & de Bot，2004）；二是倒置回归性，即在教学中强化训练多的、掌握好的语言成分最晚磨蚀。回归假说还认为，在语蚀过程中，产出性技能（说和写）比接受性技能（听和读）更为敏感，磨蚀的程度更大、速度更快（Weltens et al，1989；Cohen，1989）。

小学英语课程的主要目的是激发学生学习英语的兴趣，培养他们英语学习的积极态度；培养学生一定的语感和良好的语音、语调基础，使他们形成初步运用英语进行简单日常交流的能力。《义务教育英语课程标准》（以下简称“标准”）中对小学生的英语语音的要求为字母读音、拼读规律和重音三方面。Tomiyama（2000）曾经指出，在语言知识的磨蚀中，最明显的是词汇，其次是语法，最后才是语音。语音学习是小学英语学习的基础，甚至是基础中的基础。根据回归假说，学生的语音基础越牢固，学生日后的语音磨蚀程度越低，因为它们是学生最先习得的语言知识与能力。如果教师没有把正确语音知识教给小学生，那么这些最先获得的也可说是掌握的最好语音知识将很难改变，将会影响他们的一生。错误或不合格的基础学习会给学生以后的英语学习埋下恶果。这就要求我们要有合格的师资，并且教师要根据“标准”的要求进行语音教学并选择优秀的语音素材，这样才能为学生以后的学习打下坚实的基础。

“标准”对“说”的要求是学生“能在教师的帮助下讲述简单的小故事”。这就要求教师在课堂内外给予学生一定的帮助，要经常性地多创造一些真实的语境让学生自由自主地进行口语训练。当口语能力成为一个自主的、自动化的、稳定的能力体系时，磨蚀的程度就会降低；否则其磨蚀的程度就更大、速度更快。鉴于产出性技能先于接受性机能受磨蚀，在小学英语教学中教师还应重视口语及写作的训练，力图做到学生的产出性技能和接受性技能都合理平衡地发展，减少磨蚀内容。

3.2干扰理论（Interference Theory）

干扰理论起源于行为心理学，它认为，遗忘是先后学习的内容之间彼此相互干扰的结果，前面的内容和后面的内容在学习、保持与加工的过程中互相竞争有限的认知资源而造成对目标内容的遗忘。根据干扰理论，导致遗忘的原因是其他信息进入记忆系统，而干扰原有信息的保持或新信息的学习。一旦排除了干扰或得到适当的线索，记忆就得以恢复。语言干扰是指学习者两种或多种语言之间的相互影响和相互竞争。它可以指母语和二/外语的相互干扰，也可以指一门外语对另一门外语的干扰。倪传斌（2007）认为母语与外语的差异容易导致干扰和磨蚀。就表现形式而言，语言干扰不仅表现在语言使用者的劣势语言技能的遗忘或丢失，还表现在他们的劣势语言在语言结构上对优势语言的借用、直译、语义拓展、语义相关替代，以及由此而导致的被蚀语言在词汇多样性、准确性、灵活性等的降低上，同时还表现在，在优势地位语言的干扰下，被蚀语言在构词法则上的简化、替代和忽略。处于优势语言中的那些常见的、规则的、在语义或结构上清晰的、无标记性语言特征最容易迁移到劣势语言中（王湘云，2011）。干扰说可以解释受蚀者在音素、词汇及形态—句法等方面的磨蚀情况（李旭奎等，2010），特别是对音素的影响。

在小学英语教学中，因为学生刚刚学习了汉语拼音，其20个声母（除zh，ch，sh外）和6个单韵母与26个英语字母是一致的，所以学生在拼读英语单词时往往受汉语拼音的影响，误将英语字母读成汉语拼音。如把英语单词中的“a”读成“啊”，“e”读成“鹅”，“f”读成“佛”及“w”读成“乌”，“h”读成“喝”等。再如，汉语中的名词没有单复数的变化，而英语中的可数名词则有单复数的变化，所以学生在使用英语名词时往往不对其进行变化（如：把“我没有书”译成“I have no book”）。还有，小学生在学习疑问句时，受汉语的影响不会使用倒装句等。这就要求小学英语教师一定要提高其业务素质，利用各种真实有趣的、贴近学生实际生活的教学内容采用明示式教学法向学生讲清楚英汉两种语言的差异，对学生容易经常出错的语项进行经常性的强化训练，以降低其激活阈值，减少母语对英语的干扰。基于语言变形主要集中在词汇方面，在教学中对使用频度低、标记性大的词汇应重点讲授，教授学生掌握词汇的基本技巧和方法。

3.3激活阈值假设（Activation Threshold Hypothesis）

激活阈值假设是Paradis基于神经语言学在1993年提出的一个语言磨蚀理论。该假设认为：语言能力最耐磨蚀的部分不是最先学习的而是学的最好的部分，其中涉及的一个重要概念便是强化的频率（frequency of reinforcement）。如果学习者语言能力达到某一阈限，其语言知识将不太容易磨蚀或免于磨蚀。该假设认为，语言知识有不同的激活阈值，并且随着最近使用的频率而改变。语项的活跃性越高，它的激活阈值就越低；相反，如果该语项是非活跃状态，它的激活阈值会随之提高。该假设认为强化、巩固和复习能够降低激活阈值。前期研究表明，强化、巩固和复习是十分重要的环节，尤其是开学后的及时复习和训练是非常必要的。

因此，在小学英语教学中，教师要对最近学习的知识进行强化和巩固并提高其复现率，使其活跃起来，以此降低其激活阈值。如此，教师就要在教学过程中创造条件强化接受性技能和产出性技能的训练，增加英语的输入量和输出量，使学生对知识的掌握达到娴熟的程度，以此消除语言磨蚀。不难理解，为什么每一册书中总有几篇课文我们记忆最深刻、最难以忘怀，那就是我们复习的遍数最多、学得最好。

3.4提取失败假说（Retrieval Failure Hypothesis）

提取失败是由于语言的磨蚀或暂时的紧张或精神的疲劳造成的遗忘或回忆失误现象。遗忘的信息实际上是那些在记忆中没有找到的东西，并没有从记忆中抹去或彻底丧失。心理学的记忆遗忘理论认为，已获得的信息实际上始终保持在大脑的记忆中，只是我们不能及时回忆起来而已。也就是说，提取失败不是记忆储存问题，而是信息提取问题。因此，我们只需要提供相关的暗示，学习者就能回忆起来（李萍、郑树棠，2004）。提取失败在神经元网络模式中被认为是由于不频繁使用而造成神经元活动降低的结果。研究结果表明，被试往往可以再次提取出正确的信息，但是这个过程需要一定的时间。在紧急情况下，如毫无准备的对话中，被试在提取信息时存在一些困难，他们不能很快寻找到他们需要的信息，往往借助于一些交际策略，如语码转换（code-switching）、迂回表达（paraphrasing）和近义词表达（approximation）等。提取失败说可以解释二语磨蚀研究中某些产出性技能（尤其是词汇的产出性技能）的磨蚀及产出性技能与接受性技能在磨蚀上的差异。Ecke（2004）指出双语学习者在语境和环境突然变化的情况下会出现词汇提取困难。一些双语学习者出现语言提取障碍主要是由于没有合适的语境和提取提示。当他们获得正确的语言提取提示时，暂时忘记的语言结构就会恢复。

语言提取失败是语言磨蚀的主要表现方式，课堂教学内容和教学法应就此作出适当的改变。如何创造更多的语境和语言提取提示是教师教学中所应涵盖的内容。比如，应根据小学生的学习特点，把教学内容寓于韵律诗歌、寓言故事、会话表演、游戏等中，通过视、听、说、玩、唱、画、游、读、写、译等饶有趣味的活动，让学生全方位感知所学语言材料，从而在大脑图式中建立巩固的联系。在词汇教学中，除了词形、词义、发音和用法的学习外，还应为学生提供与词汇有关的趣闻逸事、词源掌故和记忆方法（如联想法、谐音法等），帮助学生在大脑中建立与词汇更多的刺激联系，以便学生在以后提取词汇时能更容易获取信息，防止磨蚀。

3.5储存范式假说（Savings Paradigm Hypothesis）

根据信息加工理论，已获得的信息实际上始终保持在大脑的记忆中，并没有消失，我们只需要提供相关的暗示，学习者就能回忆起来。为了研究如何再次获得被遗忘的语言，2000年de Bot & Stoessel开始将认知心理学的保留范式引入语言磨蚀的研究。他们通过两个前沿性实验证实了已经无法回忆或无法再识的单词还存留在记忆中。这个假设的基本前提是：甚至是学习者无法再次回忆或认识的知识，也存在可以被再次提取的痕迹。回忆需要较高的激活水平，而再认识需要的激活水平较低。通过再次学习，重新介绍过去已学过的材料，旧知识可以被激活到一定的水平从而再次被提取。与此相对照的是，新的知识，也就是过去没有接触过的事物，仅仅经过这样简单地介绍学习的过程不可能达到和前者相同的水平。储存范式假说可以解释人们在学习过程中复习的重要性。

目前，我国的小学英语教学仅局限于课堂学习，一旦离开课堂学生就很少有机会再接触到英语（这种情况在农村尤为普遍），以至于学生边学边忘，进步不大，特别是过了寒暑假，有的学生的英语水平下降很多，以前所学的知识也遗忘得差不多。根据保留理论，这些知识并没有完全从大脑里消失，只不过是储存在大脑中，表现为一时提取困难，经过一定时间的再学习就可以轻松地恢复到从前的水平。因此，根据保留理论及小学生学得快忘得快的特点，在小学英语教学中，教师要始终牢记复习的观念并向学生灌输之，教材编写也要贯穿复习的观念，这样才能避免磨蚀，提高小学英语教学水平。

4.结语

本文通过对几种语言磨蚀理论对小学英语教学的启示的探讨，认为小学的英语教学应基于小学生的学习特点、采用适合的教学内容并采取多种教学方法和教学手段去组织教学，特别是通过强化、巩固和复习帮助学生夯实基础，减少语言磨蚀，尽量避免费时低效的窘迫局面。尽管目前我国已普遍在小学开设英语课，但这种做法得不到现有研究的理论支持，小学普遍开设英语课不一定能实现改进英语教学整体效果的目标。只有具备充足的受过儿童外语教学专门训练的师资及适合小学儿童外语学习的教学方法（如任务型语言教学）和教学内容才能实现这个目标。政策决策者、教育行政部门和研究人员都不应该想当然地认为早开英语课会比晚开课的学生学得好，实际结果很可能不是这样（Ellis，2010）。

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