化学教学中“教”“研”相生的维度与策略

【摘 要】围绕“教学即研究”的思想，从教学理念、教学环境、教学效益等三个维度阐述了中学化学教学中“教”“研”相生的有关策略。

【关键词】化学教学；教学即研究；“教”“研”相生

【中图分类号】G633.8 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）28-0013-03

【作者简介】沈世红，江苏省南通市教育科学研究中心（江苏南通，226000）教研员，正高级教师，江苏省特级教师。

自哈佛大学教授艾莉诺・达克沃斯提出“教学即研究（Teaching as Research）”[1]的主张以来，关于教学和研究关系的争论就没有停止过。有人认为教学和研究是学校教育管理的两张皮，教学是“形而下的”，而研究是“形而上的”，这就在本质上把教学与研究割裂开来了。也有人认为教学和研究是同一个问题的两个方面，著名特级教师陆军在“教”和“学”两个层面对“教学即研究”进行了新的诠释，他认为“教学即研究”涵括了“教即研究”和“学即研究”两个方面的涵义，它们在实践价值上都表现为提高教学质量和实现教学相长的共同追求。[2]事实上，“教”和“研”就如同支撑教学大厦的两根支柱，缺失了任何一条，教学的大厦都将难以屹立。

中学化学教学活动中，“教”和“研”始终是相生而立的。“教的研究”追求化学教学活动的最优化，解决方向性和可能性问题，而“学的研究”追求化学学科核心素质的全面提升，解决主动性和深刻性问题，这恰恰契合了中学化学教学活动的本义。“教学即研究”从另一个角度而言，也可以理解为教学为研究提供了平台和可能，研究为教学提供了目标和方向，教学的目的是传递知识，研究是为了更好地教学；研究的目的是创造知识，教学是为了更深地研究。

一、化学教学中“教”“研”相生的理念

中学化学教学中“教”“研”相生的理念一开始并不为人们所熟知，传统的中学化学教学活动中“教学”和“研究”是相互分离的。一线教师在化学教学中所直接表现出来的教学经验、规律、体会和成就，常常需要作为“旁观者”的研究人员来总结和提升，就如同工业生产中一线教师只是提供生产的“原材料”，而只有所谓的研究专家才能提供“高附加值的产品”，这种“教”“研”分离的做法所带来的弊端是：一线教师逐渐丧失化学教学研究的主动性，好的化学教学经验得不到及时的提炼、总结和推广，延滞了教学实践对教学理论的实证和优化时机。而一些研究专家由于缺乏一线化学教学的实践和感悟，空有满腹经纶，却难以提炼出接地气、可复制、易推广的教学成果。

经济学诺贝尔奖得主道格拉斯・诺思曾提出著名的“路径依赖”理论，他认为“路径依赖”类似于物理学中的“惯性”，事物一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖，并在以后的发展中不断自我强化。中学化学“教”“研”相生就是要建构这样的“教”“研”相长的和谐路径。教师以研究者的心态置身于中学化学教学情境之中，以研究者的眼光观察、分析、反思化学教学理论和实践中的现象与问题，对化学教学中出现的问题进行思考和探究，对教学实践中积累的经验进行辨析和总结，并提升为规律性的认识和做法，加以推广和应用。“教”“研”相生可以使大量教师从低效的、繁杂的、重复的教学活动中解放出来，教学中从大处着眼，从细微处着手，使自己的教学不至于坐井观天，使自己的研究不至于迷失方向，研究应成为中学化学教师与教学相伴而行的应有态度。

中学化学教学中“教”“研”理念上的相生需要关注现场和网络两种模式。就现场模式而言，作为研究者的教师每天都生活在化学教学的情境之中，必须及时关注和提升自己现场研究的能力，寻找合适的研究切口，鼓励开展化学教学“微研究”，由关注方法走向关注内涵，由关注教材转向关注课程，由关注“教”走向关注“学”，实现“教”与“研”理念的相生。在教学中激活问题意识，在教学中提升诊断能力，在教学中探索行动策略。

就网络模式而言，中学化学“教”“研”理念的相生需要更多关注互联网对化学教学带来的巨大影响。在中学化学教学层面，教和学的角色定位正在发生颠覆性的改变。借用商业领域的说法，需求者与供给者的关系可以分为三种模式：客户模式、用户模式、粉丝模式。客户模式是商家生产什么，客户就接受什么；用户模式关注了用户的体验，商家会给用户提供增值服务；粉丝模式是最聪明的模式，粉丝会主动参与商家的产品制作或发行，与商家会有极强的互动性及关联性，小米手机的成功就是如此。时至今日，不少教师的化学教学理念还是停留在“霸权式”的客户模式下，以“教师设计教学内容学生接受教学内容教师接受反馈并循环”作为唯一的化学教学模式，这就是缺乏研究的典型表现。互联网模式下的中学化学教学应追求教研一体、师生一体、为学而教的粉丝模式。

当化学教学变成教师的唯一职责时，他们常常会将自己局限在课堂的围城之内，忽略了对整个化学教学方向和策略问题的思考，只有把化学教学本身当作一种研究，把学生发展成自己的粉丝，把学生的需求当作教学的追求，教师才有可能破除束缚在自己思想和行动上的程式化教学惯例。只有把化学教学本身当作一种研究，才能使研究更能起到促进学生发展、调节教学的重要作用。只有把教学本身当作研究，教学才可能是真正的教学；只有把研究本身融入教学，研究才能成为有灵性的研究，

二、化学教学中“教”“研”相生的环境

哲人说，在任何领域中，玄妙义理的东西都是只可意会而不可言传的，唯有会心者才能有所得。“教学即研究”所指的“教”“研”相生其实就是一个走向“会心”的过程，传统中学化学中“教学”主要追求技巧层面的改善，而“研究”可以使教师跳出单一的“教”的境界，超越技巧层面，为学生构建起新的思维角度，将中学化学教学中所观察到的那些形式化、表象性的问题转化为研究课题，并在获得研究成果后再执果索因，改善和优化自己的教学行动，从而达到研而有物、研而有度、研而有获的效果。中学化学“教”与“研”相生的环境主要表现在以下几个方面：

1.小组合作环境。

中学化学教学不是让学生安静地听讲，而是引导学生兴趣盎然地参与到化学教学的实践中，引导他们不断地发现问题、思考问题，并寻找解决问题的对策。学生的研究兴趣和解决问题的能力也就伴随着这些过程发展起来。马云在纪录片《互联网时代》里面说：在互联网时代，我们要经历三个学习阶段：一是唤醒，二是参与，三是共同发展。恰如马云所言，只有当每一个学生都能够将自身的学习体验和学习需求全面地反映出来，每一个学生都自主地参与到学习内容的设计、展示、运用等一系列的环节中来，教师才能够真正赢得课堂。这每一个教学细节背后，都蕴含了对化学学科问题的发现和思考，并包含了积极的解决问题的策略设计，是一个问题即课题、课堂即研究、发展即成果的课堂教学研究进化过程。

“教学即研究”的首创者艾莉诺・达克沃斯在自己的课堂教学中，也常常以学生的身份参与到小组讨论中，也与学生一样谈自己的困惑和感受。好的小组合作环境必须让参与者明确两点：第一，是否已经准备好接受别人的观念（哪怕是不完美的）；第二，是否已经准备好和别人分享自己的理解和感悟。

2.教学交互环境。

中学化学教学中“教”与“研”的相生还涉及到教学交互环境的问题，课堂生态中最重要的关系是师生关系，“教”与“研”相生就要研究教师和学生两个课堂教学交互环境的主体。

第一，研究学生的“学”。这是中学化学课堂教学研究的中心，是化学课堂教学的目的，也是化学教学的根本。影响学生“学”的因素主要包括化学学习基础、化学学习兴趣及化学学习能力三个方面。优质的化学课堂并不在于那些如出一辙的正确答案，而在于学生主动学的过程中展示出来的属于学生个体的精彩观念。

第二，研究教师的“教”。教师是化学课堂教学的主导者、促进者。“教”的好坏直接影响到学生的“学”。当一个教师要开启自己的“教学即研究”之旅时，需要问自己几个问题：第一，自己对教材研究、理解的深度与广度如何？是如何理解化学课程的？第二，自己是否真的知道以怎样的方式进入化学课堂教学才能吸引不同学情的学生来参与？第三，自己是否能建构良好的课堂生态，引导学生提出他们想知道的问题、主动展示他们的理解和认知？第四，自己是否已经准备好应对学生对化学现状的困惑、对化学教材中的疑问和对教师讲授内容的怀疑？

“教”与“研”环境的相生需要通过教学实践发现课堂交互环境中存在的困惑，然后通过确认主题、提出问题、讨论问题、展示成果、探究延伸等环节开展深入而有实践意义的研究。“我只有进入环境，然后才能思考”[3]，“教”“研”相生是要鼓励师生在传统化学思维上的突破和超越，是要促进师生对化学学习内容产生新的观念和新的意义，是要促进师生因学而教、因学而研。

3.思维建构环境。

中学化学“教”与“研”思维建构环境的相生强调尊重学生的理解，也就是尊重学生的思维建构过程，不把化学结论、规律、技巧、方法强加给学生。在传统化学教学中为节约所谓的教学时间，教师往往会直接把公式告诉学生，学生没有惊讶、没有困顿、没有期望、没有茅塞顿开，这样的课堂看似顺畅、明快、条理清晰，但这种消解了思维过程的教学真的是我们所需要的吗？“教”“研”相生的化学课堂则更加关注学生的接受度和兴趣点，会让学生自己讨论、自己感悟，这样他们不仅学得轻松，而且记得深刻。实际教学中常用“思维导图”的方式对知识点进行梳理，强调知识之间的联系，让“点”形成“面”，再形成“立体知识网络”。

三、化学教学中“教”“研”相生的效益

艾莉诺・达克沃斯经过长期的实践探索后坚定地认为“教学、研究和理论是不可分离的”[5]，并提出了“教学即研究”的观念和主张。但在我们的日常化学教学活动中，不少教师并没有感受到“教”“研”相生的关系，不少情况下还是“教非所学，研非所用”。教学实践中我们发现，教师的研究直接影响着学生的理解，中学化学教学中，教师对化学教学研究的深浅决定着学生是“温顺地服从”还是“有选择地认同”？是不求甚解的记忆还是深度思考后的疑惑？尤其是高三化学复习教学，“教”“研”相生显得特别重要。高三化学课堂由于复习课教学的特殊性，学生的观念也许并无特别的新奇之处，但其观念所蕴含的创造性品质往往预示着他们已经建立化学观念之间新的连结。复习课教学本身就是一个研究和创造的过程，学生在同一化学概念域内往往已经掌握了很多具体的知识，这为新思维的诞生提供了资源也构筑了壁垒，“教”“研”相生犹如投入平静池水中的鲶鱼，能把整个平静的既有知识搅动起来，如：BaSO4是否能溶于Na2CO3溶液？Ag能否用FeCl3溶液溶解？等等，这会让学生在思维碰撞中诞生许多新的问题，这些问题在学生的头脑里不断高速地进行理解的重组和迁移，推动思维向广度和深度发展，这反过来又推动着学生灵动思维的发展。高三化学复习课上那些经典的规律、结论也许不是最重要的，观念、方法才是更重要的教学追求。

传统的中学化学教学更注重课堂学习的效率和速度，各年级的教学，常常是紧扣高考的“针对性”和教学的“直接性”，轻视中学化学学习的深度和广度。这导致化学课堂常常会最大限度地压缩学生的思维过程，直奔“高考主题”，直接揭示“标准答案”，这样的教学方法常常使得化学教学效益在低端徘徊，难以突破。“教”“研”相生其实质还是统一于化学教学效益、教学水平的提高，甚至是教师个人专业素养的提高上。“教”“研”相生才能拓宽知识视野，才能提升知识境界。教学能帮助学生把书从薄读到厚，研究才能让学生把书从厚读到薄，“教”“研”相生就是一个将书由薄到厚，再由厚到薄的过程。一次深入的教学体验就是一场有效的教学研究，一场有效的教学研究甚至可以改变一个教师的职业生涯。

当下的中学化学课堂教学研究中还是存在着不少问题，把教师当作“研究者”，把教学当作“研究”，才能破除教科研在化学教师心目中的神秘感和距离感，实现“教”“研”相生，让“教学即研究”的思想在中学教学领域里茁壮成长。

【参考文献】

[1]张华.教学即研究――达克沃斯教学思想探论[J].全球教育展望，2006（12）.

[2]陆军.“教学即研究”思想及其实践路径[J].化学教学，2014（05）.

[3]李希贵.与杜威对话――对TC教育民主的感受和反思[J].内蒙古教育，2005（07）.

[4]迟艳杰.艾莉诺・达克沃斯的教学思想与实践[J].教育评论，2009（01）.