互动假说模型与大学英语分级教学

大学英语分级教学是适应新形式下的教学改革的需要。在实行分级教学改革的过程中，对新的教学理念的讨论和实践具有重要的意义。本文介绍了互动假说理论的提出、发展和最新研究成果，并讨论了互动假说对大学英语分级教学的启示。

互动假说大学英语分级教学《大学英语课程教学要求》(2007)明确提出了“分类指导、因材施教”的教学原则，并具体提出大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求，大学英语分级教学成为英语教学改革的大趋势。众多研究者和语言教师从理论和实践两方面对此进行探讨，有的研究者将论证的基础建立在Krashen（1985）的输入理论之上，也有的研究者专门探讨Swain（1995）的输出理论，但迄今为止尚无研究从互动假说的角度对分级教学进行研究。对互动的最初研究起源于上世纪七十年代，八十年代Long明确提出了互动的概念，在此后的二十余年不同的学者从理论和实证两方面对互动假说进行了补充和扩展，直到最近Gass&Mackey(2007)重新阐述了包含语言输入、互动、反馈和输出的二语习得理论构架，关注促进二语习得涉及的认知机制（mechanism），并将这些理论构架整合在一起提出了一个整合的互动模型，是目前为止二语习得领域涵盖内容最广泛的一种理论假说。语言习得并非简单地接受语言输入，然后必然产生相应语言输出的线性过程，而是涉及到复杂的认知、心理和社会互动过程。因此本文试图从互动假说的理论角度探讨大学英语分级教学的新思路。

一、互动假说的提出

二语习得领域对互动的研究可以追溯到二十世纪七十年代，Wagner-Gough & Hatch(1975)是最早提出会话在二语发展中重要作用的二语习得研究者，他们认为语言学习源自如何开展对话和如何进行交流，会话互动是获得可理解性输入的重要方式和获得语言输出机会的机会。Long(1981)将可理解性输入、调整后的输出以及会话的作用综合在一起，提出了“互动假说”(Interaction Hypothesis)，再次提出为参与会话互动能够促进二语学习。各种各样的理论都强调了二语习得过程互动的重要性，包括可理解的输入、反馈和调整的输出。Swain(1995)认为调整的输出促进二语的发展。学习者被推动去充分利用自己的资源将语言能力发挥到极致；他们必须反思自己的语言输出，并对之进行调整来提高语言输出的可理解性、得体性和准确性。1996年Long对“互动假说”进行更新，将“输入、互动和输出”等概念都纳入进来，同时认为学习者的内在能力(internal capacities)是二语学习过程的一部分。重新阐释后的互动假说认为二语习得起促进作用的互动类型包括获得可理解输入的机会、提供二语形式的反馈、产出调整后的输出机会，会话互动过程中获得的反馈能促进中介语的发展，因为互动能将输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机地联系起来。参与互动有助于学习者建立语言形式和意义之间的联系，语言习得过程是一个语言学习的认知、心理和社会互动过程。

二、互动假说的发展

Gass（1988）提出了一个包括二语习得各构成环节的整合模式，认为语言从输入到输出包含五个阶段，即被感知的输入(apperceived input)、被理解的输入(comprehended input)、吸收(intake)、整合(integration)和输出(output)。Gass的整体模式似乎显得很宽泛，但在随后的研究中她从理论上(Gass，1997，2001)和实证研究上(Gass，2005)多次对该模式进行阐释和补充，使得该理论构架在阐述上细致具体，具有可操作性，并将理论语言学、心理语言学和应用语言学的研究成果纳入到该理论构架之中。Gass(1997, 2001)详细地阐释了二语习得整合模式，每一个阶段都涉及学习者的认知加工方面。第一个阶段学习者获得被感知的输入受到四个因素的影响，即输入的频率、原有的知识、情感因素和注意，被感知的输入为下一步的分析提供可能；第二个阶段学习者经过意义协商，在和本族语者的交流过程中对语言进行调整，然后在原有知识和普遍语法的作用下，被感知的输入才转变成为被理解的输入，这两个阶段都是对输入的理解的初始阶段。第三个阶段为吸收阶段，吸收指的是协调语言输入和语法知识的一种心理活动，这与语言的感知和理解有很大差异，对语言的感知和理解不一定导致学习者形成语法结构的知识。对语言的吸收并不仅仅是语言输入的子集，输入和吸收隶属于两个完全不同的现象。在这个阶段，学习者对语言知识进行心理加工，输入的信息与学习者已经内化的原有知识形成对比，学习者对语言知识进行概括，形成记忆链，这个过程也是石化现象产生的源头之一。在吸收阶段，学习者对语言知识形成假设、对语言知识进行检验，然后拒绝或者调整假设，最后形成确认假设。第四个阶段为整合阶段，语言知识被吸收之后在学习者内部进行整合，整合包括两种形式：新的语言知识发展为学习者的内部语法，或者被储存以待进一步加工。

Gass& Selinker (2001)概括了语言输入可能产生的四种结果：(1)对当前的假设进行肯定或拒绝的时候，输入导致整合。(2)当输入的语言信息已经是学习者内部语法的一部分时，这种输入的信息可以被用来加强学习者的内部语法规则知识或进一步确认假设，学习者可以通过不断的练习和重复接触语言范例来实现对知识库语言信息的自动提取。(3)在语言输入的信息没有被完全理解的情况下被储存起来以待下一步整合。(4)由于学习者没有在有用的层面上理解语言输入，导致对输入的语言信息的不使用(nonuse)。第五个阶段是语言的输出阶段，Gass认为输出不是习得的最终结果，而是习得过程的有机的组成部分。所以在整合模式中语言输出还有两个回路：其一，可理解性语言输出可以提供反馈，对假设进行检验从而重新被学习者所吸收；其二，语言输出可以迫使学习者对语言进行句法层面的分析，而不仅仅停留在语义层面的分析，从而重新进行形式的协商，通过调整从而重新成为被理解的输入。

三、输入、输出、互动整合模式

Gass & Mackey(2007)重新阐述了包含语言输入、互动、反馈和输出的二语习得理论构架，关注促进二语习得涉及的认知机制（mechanism），并将这些理论构架整合在一起称之为“互动假说”(Interaction Hypothesis)，该假说不仅仅是对二语习得整合模式的继承和发展，还将Krashen的输入假说和Swain的输出假说也纳入其中，因此又被称之为“输入、互动和输出模型”，是目前为止二语习得领域涵盖内容最广泛的一种理论假说。

互动假说既是一个语言习得的模式，因为它描述了学习者从接触语言输入、参与互动、获得反馈和产生语言输出的过程；同时又在朝着理论的方向发展，它试图从心理学的角度如意识、工作记忆和注意等认知概念的角度来解释为什么互动和习得是紧密关联的，所以Gass又将此模式称之为“互动方法”(Interactive Approach)。互动研究的出发点是基于这样一个假设：语言学习是迫于交际压力而产生的，互动研究就是要检验交际和习得之间的关系以及协调这二者之间的注意、意识等认知机制(Gass,2003)。越来越多的实证研究预示着互动和语言习得之间有着牢固的联系，互动方法试图从学习者的语言接触、语言产出以及对语言产出的反馈的角度来解释语言的习得(Gass，2007:176)。

关于互动是如何产生语言习得的，Gass(2007)赞同Long(1996)的观点，认为意义协商尤其是通过协商触发的本族语者产生的互动调整能促进语言的习得，因为意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力尤其是选择性注意和输出三者联系起来。互动过程中的语言反馈、语言经历和学习者的注意力对学习者的语言能力发展有直接的促进关系。首先，意义协商尤其是在协商过程中获得的负面反馈(negative feedback)能协调学习者的注意力资源和不断发展的二语加工能力，从而促进学习者在第二语言词汇、形态和句法的发展。通过意义协商，语言输入被调整成适应每个学习者本身语言发展水平相匹配的层次。学习者的注意力资源被分配到存在问题的二语语言知识和语言输出之上，从而注意到中介语语言知识的缺失，互动则可以将学习者的注意力导向新的语言知识从而促进语言能力的发展。语言反馈包括两种类型：隐性反馈和显性反馈，显性反馈包括纠正和元语言解释；隐性反馈包括确认核查、澄清请求、理解核查和重新表述四种协商策略。意义协商过程中的反馈能凸显学习者中介语中存在问题的地方，使学习者注意他们的语言输出和理解，从而促进语言习得。互动反馈能引导学习者修正输出，因而提高流利度和自动性，促进句法加工而不仅仅停留在语义加工层面(DeKeyser,1998)。其次，语言经历(language-related episode)指的是学习者有意识地反思自己的语言使用，比如学习者质疑语言项目的意义、词汇的拼写和发音的正确性、语法形式的正确性或者通过显性/隐性的方式纠正自己或他人的词汇、形式或结构的使用。语言经历不仅仅能够反映语言学习的过程，并且与语言的发展成正相关关系(Leeser, 2004)。最后，互动研究认为注意(attention)、察觉(notice)和觉知(awareness)等认知构架是互动和二语学习加工的一部分。Schmidt(2001)认为学习者必须在有意识地觉知语言输入的情况下才能将语言知识进行内化，觉知和语言习得是不可分割的；Robinson(2002)同样认为对语言输入的注意是学习者的工作记忆进行编码的结果，只有在工作记忆中进行了编码的语言输入才能转化为长期的记忆。二者的共同点在于强调注意对语言习得的关键作用，没有注意和觉知，语言习得是不可能发生的。

四、国内互动假说相关研究概述

国内对语言输入、输出和互动的研究主要分为两种类型，一类是理论引进和探讨，另一类是实证研究和教学实践。20世纪八十年代，Krashen(1985)的输入假设理论被介绍到国内，迅速成为当时外语教学的理论依据，语言输入成为当时的外语教学与研究的焦点，当时研究主要是关注于理论的介绍和评论。从九十年代之后，英语教学中出现的“费时低效、哑巴英语”的困境促使英语教学观念的改变，研究者开始引进输出和互动假设理论，探讨语言输出和互动与外语教学的关系。国内学者也纷纷开展实证研究，如冯纪元、黄娇(2004)调查了有引导写作和短文重构这两种语言输出活动对语言形式的注意和习得，研究结果基本证实了Swain的输出假设，实验组接受的输出任务促使他们在输出过程中发现自己的语言困难，并在输入材料中注意了目的语的语言形式，而对照组对目的语语言形式的注意只是因为这一形式在输入材料的突显性。实验组对目的语语言形式的习得强于对照组，两种特殊的输出任务确实促进了受试对目的语语言形式的习得，而且其效果是长期的。郭红、戚德山（2009）采用实证方法探讨“以听导说”教学模式的可行性，强调以听的形式输入知识，在学习者头脑中创建一个有声的信息库。知识输入环节结束后，训练口语表达的产出技能以激活学习者头脑中存储的相关信息，使学习者在二语使用过程中加强对语言问题的明确注意，进一步刺激他们的认知机制。实验数据“以听导说”的教学模式极大的提高了教学效率。

五、互动假说模型对大学英语分级教学的启示

基于我国的外语教学的现状，结合本文对二语习得研究中的输入、输出和互动研究的探讨，我们认为在大学英语分级教学中应该注意以下几点：

首先，尽管二语习得各家理论对语言输入和输出的地位和作用的阐述存在差异，但是没有哪个理论否认了语言输入对第二语言习得的作用，所以让学习者接触大量的语言输入是必要的，尤其是在中国这样的单语言国家，有意识地通过各种听力、阅读以及多媒体等各种方法获得丰富的语言输入是语言习得的重要途径。在中国这样的外语学习环境和二语学习环境毕竟还存在着差异，所以我们在探讨西方的二语习得理论的时候，更多的应该结合外语习得实际环境和分级教学模式中各个不同水平组课堂的语言输入的质量和数量，给学生提供最佳的语言输入量，这是分级教学中最重要的一环。

其次，语言的输入和输出活动不是互相独立的个体，而应该通过课堂和课外的语言互动活动有机地结合起来。语言输出具备注意触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，因此应该多提供机会让学生参与产出性活动，引导学习者在意义的交流过程中提高对语言形式的注意。语言学习不是一个从输入、互动到输出的线性过程，而是交际双方的交流过程，学习者参与互动可以提高对语言输入和输出反馈的注意，形成假设、检验假设，形成系统的语言知识，继而调整中介语知识系统，改善语言输出，最终提高学习者的语言能力。

最后，应该进一步建立和完善多媒体网络教育环境。在大学英语分级教学模式下，需要开发更多的教材来适应学生多元化的需求。语言是社会文化的载体，传统的文本时代难以满足学生的多样化的需求，网络多媒体教学具有信息量大、传输速度快、效率高的特点，它大大拓宽了教材内容，使英语语言教学手段更加丰富、多样，使教学更生动、有趣，为整个教学过程注入了新的活力。在分级教学模式的新要求下，我们应开发更多的网络化、立体化教材和各种教学资源以促进大学英语课堂教学的互动性，通过语言学习提高学生的人文素质修养和学生是实际应用能力。

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本研究得到中央高校基本科研业务费专项资金资助（项目编号: RW2011-25），