主体间性对话,我要我的滋味

摘 要 阅读教学的主体间性对话的要旨是在读出自己的滋味，培养学生独立思索的创新精神。生本对话是阅读教学的中心环节。

关键词 主体间性 对话 阅读教学

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）05-0117-02

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”所以，阅读教学主体间性对话的要旨是在读出自己的滋味，培养学生独立思索的创新精神。

一、主体间性对话理论要点

首先，主体间性对话是原来的主客二元对立（学生是主体，文本是被动的客体）向多元主体（学生、教师、教科书编者、文本）的跨越。只有先确立文本的主体地位，才可能进行真正意义上的生本对话，而且生本对话应是阅读教学的中心环节。

其次，主体间性对话强调开放性和个性化。面对一个文本所展开的主体间对话，重要的不是得出一个答案，而是在整个对话过程中，让对话者通过对话，学习对话，学会对话，以拓展自己的精神疆域，提升自己的心灵境界。按照建构主义和接受美学的观点，每个人都是以自己不同的方式去构建对事物意义的理解，不同的人往往看到的是事物的不同方面。审美主体作用于审美客体时，由于自身对生活的独特体验，他对美的感受也都带有个人的主观色彩，所以在语文教学中，同一篇课文、同一个人物形象，学生的理解往往是各式各样的。因此，特别需要学生与学生，学生与老师的对话和交流，取长补短，使自己知识变得更加丰富。

再次，主体间性对话强调对话是审美的，超越世俗功利的。文本对话倡导和谐的人际交流，主要着力于满足人情感和精神的需要，它超越我们世俗生存的种种物质欲望，它也不求直接诉诸改变自然物质世界和我们的现实人生状态。在阅读过程中，每一次积极的对话往往是一次对作品的再创造，这不仅有利于读者对作品的理解，而且有利于提高读者的人文素养。

二、主体间性对话教学的具体实践

“来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想，才会促成新的意义的创造。”所以阅读教学的过程，就是师生充分挖掘文本的主体类性，尽可能地浮显其丰富的人文意蕴（教师作为教育者、引导者尤其应该在这方面发挥主导作用），并依托师生期待视野的同一精神平台，尽力平衡主体间的落差，以努力拓展和内化学生对文本的深层理解，最终以主体间的对话的方式来达成学生主体的教育生成的过程。

在操作面上，要把对话的理念真正落到实处，势必要找准多元主体构筑的“对话场”中主体间的最佳契合点。惟有如此，才能展开主体间的充分对话，有效地实现文本对话的教育价值。我们把对话过程分成五步。

第一步，选准话题，引向文本。师生主体间前理解中的期待视野必然存在一定的同一性，所以教师应该先选准话题，把学生引向文本。教师要根据不同课文的情、趣、理、义等特点，激起学生的情，唤起学生的兴趣，启动起学生的内驱力，调动起学生原有的生活经验和表象。如七年级的《秋天》一课，教师可通过著名诗人秋瑾的“秋风秋雨愁煞人”。 宋玉《九辩》中的“悲哉秋之为气也，萧瑟兮草木摇落而变衰。”引出秋天的话题。亦可从秋天是忧伤的、哀婉的，让人顿生惆怅……但是秋天也有绚丽的色彩、丰收的喜悦引出话题。再如《寓公移山》一课，教师就可选择“弘扬中华民族民族精神”这个话题导入。这就自然地把学生引向了文本。

第二步，初读文本，走进文本。学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地用于文本，进行“对话”，对文本的内容和表达形式整体感知，感知言语作品的“语表层”。它以学生自读为主。放手让学生自由读书，既要有时间上的保证，又要有“量”的保证，要让全体学生个个读得认真，读得充分，自由的读（不齐读），在读中结合原有认知结构（即原有的生活积累、情感积累、知识积累等）产生新的感知。在此基础上，再让学生运用规范的言语谈谈对课文的整体感知，尽量引导学生用不同的言语表达，使言语充满个性化，以触发学生对文本内容和表达形式有一个整体的、笼统的语感。对于学生提出的疑难问题则及时加以梳理，使之系统化。同时，要因势利导，相机选择学生与文本对话产生的问题，顺水推舟进入新的教学环节。如七年级的《秋天》一课，教师又可向学生提出新的话题：诗歌抒发的感情？你喜欢这首诗吗？诗中刻画了几幅图画？学生当然会提出自己的看法。再如《紫藤萝瀑布》教师如提出理解“花和人都会遇到各种各样的不幸，但生命的长河是无止境的”这句话的含义，以启发对话。

第三步，熟读文本，转换文本。现代哲学解释学认为，阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”，“转换”非“自己”莫办，正如可以请人代买电影票，却不可能由别人代看电影、代自己为之感动一样。要以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的、易展开的话题作为对话的主题。如《寓公移山》中对“寓公移山”这个话题，我们再也不必像过去那样“喋喋不休”“唠叨不止”地进行繁琐的内容分析，而是让学生抓住这些能积累语言、培养语感、发展思维、发挥个性、健全人格的话题，通过对文体中的言语进行熟读精思，潜思体会，含英咀华，自主领悟话题的外延和内涵，产生个性化的感悟。教师要尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读。要让学生从具体言语材料中领悟一般言语表达规律，建构语感心理图式，为言语形式的能力迁移做好铺垫只有当学生达到心求通而未得，口欲言而未达的“愤悱”状态时，教师才可用启发、点拨、暗示等方式给他们以启迪，引导他们进一步熟读、精思、观察、体验、想像，使学生恍然大悟，茅塞顿开。以《秋天》为例，教师就启发学生想像自己就是每幅画面中人物，去体会人物的活动、心情，然后用优美的语言把它描绘出来。

第四步，研读文本，改写文本。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。母语教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。学生与文本言语的对话，是一个不断建构的过程，学生依据自己的生活阅历等，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义不断地开拓和建构。对这“五彩缤纷”的结果，教师要“注意教学内容的价值取向，同时尊重学生在学习过程中的独特体验”，让学生“疑难能自决、是非能自辨、斗争能自奋、高精能自探”（叶圣陶语），并通过美读对个性感悟加以内化、加深。当学生的感悟有违于价值取向时，教师要在鼓励个性的前提下，让学生再次认真研读文本，和文本进行再次对话，通过言语产生再感悟，使感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。总之，只要是价值取向内的个性感悟，教师都要尊重、鼓励、欣赏。这样，学生在多向对话中通过言语作品享受鲜活的言语内容和形式，特别是感受言语习得、精神发育、情感净化和语感的积淀、广化、美化和敏化，并从中达成师生共识体谅，形成一种言语和精神同构共生的理性宽容的人文情怀、生命历程。

第五步，活读文本，拓展创新。现代语文教学强调对文本的多元解读，学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验，在教师的引导下，把文本感悟和人生感悟结合起来，最终提升整个生命价值。可以说阅读教学过程，实质上是教师、学生与作者以言语作品为中介而展开的一次融学生主体感悟、作者真情倾诉、教师真切关爱于一体的言语对话过程。在这一过程中，感知、领悟、积累文本的鲜活言语，掌握恰当而又得体地运用语言进行表情达意的言语技能和技巧，是阅读对话教学个性的体现。叶澜教授指出：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”这一环节中，教师要让学生活读课文，以教材作为学习语言的蓝本，根据教材的言语特色，设计多种动态的言语实践，迁移运用文本言语，让学生在拓展创新的话题下，将学得的消极语言转化为积极的言语，并在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。

阅读教学主体间性对话实践，让学生走进了文本，让学生学会对话，让学生读出了自己的滋味，更为重要的是让学生具有一种独立思索、自由飞翔的创新精神。

参考文献：

[1]王尚文.语文教学对话论[M].浙江教育出版社，2004年2月第一版.

[2]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育，2001年第2期.

[3]林佩燕.对话教学：21世纪学校教育的新理念[J].教育评论，2003年第3期.