基础教育应注重学生社会感的发展

摘要：社会感是指社会性的积极情感，它包括爱、同情、关心、尊重他人的情感，对他人的责任感，与他人的友谊感和亲和感。优胜感是指人们在面对他人、与他人比较时产生的优越感、自豪感、荣誉感。当下，整个基础教育倾向于培养优胜者，造就了众多的优胜感极度发展的人。为使学生人格健全发展，教育应更加注重学生社会感的发展；为此，教育者对学生的期待应从优胜期待为主导转向人格健全期待为主导，教育评价应从重相对评价转向重绝对评价，师生关系应从主客关系模式转向主主关系模式，教育者对学生的爱应从“父爱”转向成熟的爱。

关键词：社会感型性格；优胜感型性格；社会感；优胜感；教育评价

中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１２-00０７-0４

就一个社会而言，社会感获得充分发展的个体越多或具有社会感型人格的个体越多，表征人格健全的个体越多，同时也表征这个社会越健康。与之相反，一个社会优胜感极度发展的个体越多或具有优胜感型人格的个体越多，则人格不健全者越多，这个社会也越不健康。长期以来，我国基础教育侧倾于学生优胜感的发展，造就了众多优胜感占优势的个体，培养了许多的优胜感特别发达的人。为使学生人格健全发展，为了整个社会更加健康，基础教育应由当下侧倾于学生优胜感的发展转向注重学生社会感的发展。

一、对人格作理想类型划分的社会感型人格和优胜感型人格

我们可对不同人的人格作理想类型的划分，即划分为社会感型人格和优胜感型人格。以下所描述的社会感型人格和优胜感型人格都不是某一特定个体的人格，而是一群人的共同人格，是该群体成员人格结构的核心，同时也是该群体成员借以使自己与他人发生联系的取向。

这里的社会感（ｓｏｃｉａｌ－ｓｅｎｓｉｔｙ）是一种特指，它指的是社会性的或指向他人的积极情感，它包括爱、同情、关心、尊重他人的情感，对他人的责任感，与他人的友谊感和亲和感；可简称为亲他人、亲社会感。社会感作为积极的情感，它是双向的，既能给自身带来愉悦体验，也能给与之交往的人带来愉悦体验。在爱、同情、尊重、责任、友谊等这些社会感的特质中，同情是最为基本和最为关键的。这是因为：一方面它是判断一个人的社会感是否形成的最显著的标志，“只要我们在一个人身上发现同情，一般地说，我们就能肯定他的社会感已经形成，因为这种情感能使我们判断一个人在多大程度上认识自我与其伙伴的同一性。”［１］另一方面，“它能缓和每一个人只知道顾自己的自爱心……”“它使我们在看见别人受难时毫不犹豫地去帮助他。”［２］一个人形成了同情这样的社会感，意味着他具备了关心人、体恤他人、对他人负责的潜能，而这种潜能是与尊重他人相一致的，因为“……对他人的关心和对他人负责，不是要控制其他人，不是要塑造其他人，而是要尊重其他人，使其他人按照自己的自由个性来发展。”［３］

具有社会感型人格取向的人，与他人处于共同体状态，他们能理性、温和、宽容地对待他人；他们的自我是在与他人充分的平和交往中形成的，因而他们的自我是私人的自我和公共的自我的统一，是有他者的自我，并且他们的他我意识比较鲜明；他们对他人的需要和利益是敏感的，他们时常对他人的需要作出相应的积极反应。社会感的一定程度的发展是一个人成人的标志，是人们共同生活所必要和判断人们行为合理性的依据，因为“社会感在任何个体中的发展程度都是人的价值的唯一标准”，是普遍有效的。

优胜感指的是人们在面对他人时的优越感、自豪感、荣誉感，它往往是个体在与他人交往时，与他人比较而产生的。与社会感不同，优胜感是单向的、封闭的，即从优胜感中获得愉悦体验者往往只是具有优胜感的人自己；当一个人在他人面前表现出优胜感时，即使不致使他人不愉快，至少它不能增益他人的愉悦体验。与社会感型人格取向相比较，有着优胜感型人格取向的人，通常智商不低，但情商却不怎么高。我们说某人情商不高，往往意味的是他与他人、社会缺乏亲和感。

优胜感在一个人身上的极度发展体现为，他们什么都想争第一，他们处处逞强、事事逞强，毫不示弱、从不示弱。一旦他们不能胜过其他人则会将妒嫉当作正义。他们的自我纯粹是无他者的自我，因而他们对他人的需要是冷漠的，无动于衷的。他们对自身价值的唯一衡量标准是他们在群体中是否优胜。他们愉快体验的主要来源甚至惟一来源是他们的优胜感的满足。他们对优胜感的追求压抑、窒息了他们的社会感的发展。正因为如此，他们往往缺乏与同伴的亲和力、同一性的情感，难与其伙伴融洽相处。

对现实中的大多数人而言，优胜感与社会感在个体身上往往是共存的。当社会感在一个人的情感中占优势时，这个人就是社会感高度发展的人，他的人格也就是社会感型人格，他在与他人交往时其行为模式是社会感型人格取向的；而当优胜感在一个人的情感中占优势时，这个人则是优胜感高度发展的人，他的人格就是优胜感型人格，他在与他人交往时其行为模式是优胜感型人格取向的。

二、侧倾于学生优胜感而非社会感的基础教育

对教育现实加以审视，不难发现，我们的教育造就出了众多优胜感占优势的个体，培养了众多的优胜感特别发达的人。我们的整个教育倾向于培养优胜者。家庭和学校都在苦心经营和培育着学生的优胜感。优胜是教师、家长、学生三者共同奋斗的目标，优胜是度量所有学生的标尺，是度量每个学生一切的标尺。这一标尺主要是学生学业成绩好，学业成绩好甚至成为学校和家庭评价学生的唯一标准。

在家长那里，他们大多数以学业成绩优胜作为衡量子女在校学习表现的唯一标准。因而，一方面，家长们普遍对子女的学习成绩抱高期望，“调查发现，有８３．６％的中小学生父母要求自己的孩子要考上班级的前十五名，父母为了这个愿望，不惜让孩子承受巨大压力。”［５］但另一方面，家长几乎都不怎么关注他们子女的社会感的发展。为了使子女能够优胜，家长们对子女百般呵护、生活上省吃俭用、牺牲自己的正常生活、不惜重金择校、要求子女上各类辅导班等。诸如此类的投入，都是为了产出子女学业等方面的优胜、成功，为了自家的孩子能够优胜于别人家的孩子。

学校与家庭的情形别无二致。在学校，优胜几乎是评价学生的唯一标准，是否优胜决定了学生在班级、学校的关照度。优胜者在班级和学校往往得到更多关爱、关照甚或受到百般宠爱，非优胜者则受冷落、遭排斥。学校建立了一整套使学生优胜的管理、活动和评价机制。学校的教师管理和学生管理制度及整个教育教学都是侍服于学生成绩优胜的；学校有侍服于一部分学生胜出的各种竞赛、奖励制度，如有的学校竟办有竞赛班；［６］学校有一系列激发学生相互竞争的机制。另外，有侍服优胜者、排斥非优胜者的重点学校制度、重点班制度，学校间激烈的生源大战也是为了学校、学生的优胜。在如此制度、机制的影响下，学生被熏陶得只知竞争、优胜的重要性，而没有亲他人感、亲社会感，不知如何与同学、老师和身边的其他人讲亲合。

在家庭和学校的共同作用下，一个个应该获得较充分的社会感发展的学生被培养成只知优胜、只为优胜而奋斗的分数的奴隶，优胜感的追求绑架了学生的社会感的发展。

三、注重发展学生社会感、健全学生人格的方略

为使学生人格健全发展，同时也是为了整个社会更加健康，基础教育应由当下侧倾于学生优胜感的发展转向注重学生社会感的发展。笔者认为，教育者对学生的期待从优胜期待为主导转向人格健全期待为主导、教育评价从重相对评价转向重绝对评价、师生关系从主客关系转向主主关系、教育者对学生的爱从“父爱”转向成熟的爱等，对于培养学生的社会感是至关重要的。

（一）教育者对学生的期待从优胜期待为主导转向人格健全期待为主导

上述学生优胜感的强势发展和社会感的严重不足的一个重要成因是教育者包括教师和家长对学生的期待以优胜期待为主导。在优胜期待的主导下，家长、教师与学生之间的交往这一可最早滋养他们社会感的渠道被阻塞了，对他人温情的发展被阻隔了。为使学生的社会感获得较充分的发展，教育者对学生的期待必须从目前的优胜期待为主导转向人格健全期待为主导。以人格健全期待为主导即期待学生做一个人格健全的普通人，这样的人正如教育家陶行知所言：“不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人，要做一品大百姓。”此处的“做一个人中人”、“做一品大百姓”，即做一个社会感充分发展的人，做一个能同情、尊重、关心、爱他人的人，对他人怀有责任感的人。

教育者的期待要由优胜期待为主导转向人格期待为主导，其基本前提是整个基础教育应定位于培养合格的人，或者说将提升人性、使一个人成为合格的人的目标置于首位，将人培养成有着爱、同情、尊重、责任、友谊等社会感的人格健全的人置于首位。既然基础教育培养的是人格健全的人、合格的公民，那么合格的人的培养目标应优先于、高于优胜目标，甚至可以说基础教育在每个学段使学生获得与该学段教育要求相一致的作为人的合格素质就是基础教育的一切。我们没有必要、也不可能阻扼一个人对优胜的追求。但现实的问题是优胜目标跑到了合格目标的前头，甚至取代了合格目标。为扭转这一局面，教育者对学生的主导性期待应转向学生健全的人格或他们的社会感的发展。

当学校教育者对学生的期待由优胜期待为主转向了人格健全期待为主的情况下，为使人格健全期待为主导的状况能够得以持守，并成为实际的教育影响力量，学校教育者还须与家长对子女的以优胜为主导的期待保持距离；与此同时，应发挥学校教育的导向作用，即持续不断地向家长宣传以人格健全期待为主导的意义，以改变家长对子女的不合理的以优胜为主导的期待。

（二）教育评价从重相对评价转向重绝对评价

实现从优胜期待为主导转向人格健全期待为主导，需要改革教育评价，即教育评价应从重相对评价转向重绝对评价。相对评价是指在一组评估对象内部进行互相比较，通过比较来确定每一评价对象在群体中的相对位置的评价，它适用于鉴别和选拔优胜者。绝对评价是在评价对象的群体之外，以某一预先设定的目标（如教育目的、培养目标）为客观参照点，把评价对象与之比较，寻求评价对象达到客观标准绝对位置的评价，它适用于达标性活动。目前，这两类评价在基础教育中的总体状况是绝对评价式微甚至严重缺位而相对评价却呈强、占主导地位。例如，人们总是要在一个教师群体中评出先进者、优胜者；人们总是频繁地对同一区域的同一学段、同一类型的学校进行评比，总是要在一群学校中评出优胜者，这造成的后果是区域内相同学段和相同类型的学校之间的关系是竞争关系，在学校彼此间的竞争中每所学校都试图在一群学校中胜出，成为优胜者。因为教师是否优胜、学校是否优胜最终都是以学生是否优胜、特别是学生的学业成绩是否优胜为前提和标准的，因而实际上对教师和学校以优胜为目标的评比最终都是在评价学生的学业是否优胜。在以学生学业为标准的相对评价的主导下，教育者只能是一味强调学生学业的优胜，只能是通过教育评比去甄选学生中的学业优胜者，罔顾学生社会感的发展。为发展学生的社会感，整个教育评价应由目前这种相对评价占强势的状况转向以绝对评价占强势，即教育评价重在以学生素质的全面发展为标准，与此同时，将社会感作为评价学生质量指标体系中权重最大的指标。通过强化这种绝对评价，一方面能促进学校的德育工作而提升学生的社会感，另一方面能对家长的教育价值观、目的观发挥积极的导引作用。

（三）师生关系从主客关系模式转向主主关系模式

人是环境中的人，环境造就人，一定意义上可以说有怎样的环境就会有怎样的人。这对情感处于未成熟期或发展期的儿童来说更是如此，他们是否具有亲他人的社会感更受环境的影响。如果教育者将学生当作他的“下级”来看待，那么，他们所知悉的人际关系模式也就是主体控制客体式的主客性人际关系模式。身处这种控制性、等级性关系模式中的学生，通过观察学习，控制性、等级性的“主客关系”会在学生心灵中复制，会成为学生审视和处理人与人之间关系的准则。相反，如果教育者与学生的关系是主主（主体与主体间）际遇的权利平等、相互尊重的关系，学生所认知的人际关系则可能是彼此尊重、民主、平等的主主性关系模式，通过观察学习，他们所习得的人际关系模式则可能是主主性的人际关系模式，进而他们在处理与他人的关系时，则可能尊重他人，对他人平等相待。因而，为形成和丰富学生的社会感，必须“把儿童作为教育的主体来看待，而不是作为教育的客体来看，就像儿童是和教师站在同一水平线上的完全的成人个体。”［７］由“儿童是和教师站在同一水平线上的完全的成人个体”而形成的学生和教师的关系是主主关系，这种关系的形成既是学生社会感发展的前提，也是判断上述教育者对学生的期待是否由优胜期待为主导转向了以人格健全期待为主导的标志。

（四）教育者对学生的爱从“父爱”转向成熟的爱

美国社会精神分析学家弗洛姆在《为自己的人》一书中将长辈对子女的爱分为两类，一类是父爱式的，另一类是母爱式的。他认为，父爱是有条件的爱，其原则是：“我爱你因为你实现了我的期望，因为你尽你的义务，因为你像我”［８］。他认为以此为原则的父爱是不成熟的爱，这种不成熟的爱的语式是：“我爱你因为我需要你。”他认为，有条件的父爱既有积极性，也有消极性。其积极性体现为，由于父爱是有条件的，因此被爱者为了获得父爱会努力去完成某件事。消极性体现为这样一个事实，即父爱必须是值得给予的，如果一个人不去做期待他所做的事，父爱就会丧失，“父爱实际上具有这样的性质，即服从成为主要的优点，不服从则是主要的缺点，――对不服从的惩罚就是收回父爱。”［９］

学生之所以会臣服教育者的优胜期待并努力争取优胜，情感上的原因是教育者在向学生抱有优胜期待时，他们对学生的爱是父爱式的。教育者对学生的爱应是目的性的，即爱是为了生产爱，是为了使他的学生更爱他自己、更爱他周围的人、包括更爱教育者自己，但我们的教育者投以他们学生的爱，是父爱式的爱，是手段性的，即为了使学生能够优胜；因而当学生不够优胜、不能胜出时，当教育者判断他们的学生没有优胜的希望时，他们会减少对学生爱的投入，甚至会即刻收回他们对学生的爱。为了避免爱的减少或不能被爱、爱的撤回的威胁，学生只能臣服于教育者的优胜期待，只能是为得到爱而努力去争取优胜。但与此同时，作为教育者的爱这样一种社会感不仅没有滋养学生的社会感，而且“……很容易留下一种痛苦的感觉，即他并不是因为其自身而被爱，他被爱只是因为他讨好了别人，究其根本，他并没有被爱，只是被人利用了。”［１０］因而，为了使教育者对学生的爱之情感有助于学生的社会感的发展，教育者不成熟的爱应转向母爱式的爱，即转向成熟的爱。与不成熟的父爱不同，成熟的爱的语式是：“我需要你因为我爱你”［１１］。这也就是说，成熟的爱是无条件的。无论学生是否争取优胜，是否获得了实际的优胜，学生都会因为他作为人而被爱，在爱的滋养下他们获得一定的社会感的发展。因而教育者如何使自己与学生的情感关系变得成熟起来，如何学会爱，使自己对学生的爱成为母爱式的爱，对于学生社会感的发展显得十分重要。

参考文献：

［１］［４］［７］【奥】阿尔弗雷德・阿德勒．理解人性［Ｍ］．陈太胜，陈杰平译．北京：国际文化出版公司，２０００．

［２］【法】卢梭．论人与人之间不平等的起因与基础［Ｍ］．李平沤译．北京：商务印书馆，２００７．

［３］王晓升．为个性自由而斗争――法兰克服学派社会历史理论述评［Ｍ］．北京：社会科学文献出版社，２００９．

［５］王庆环．青少年教育三问［Ｎ］．转引自教育文摘周报，２０１１－０１－２６．

［６］记者．学生陷入竞赛怪圈 不利于综合素质培养［Ｎ］．新民晚报，２０１１－０２－２３．

［８］［９］［１０］［１１］【美】弗洛姆．为自己的人［Ｍ］．孙依依译，北京：生活・读书・新知三联书店，１９８８．

Ｂａｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｅｎｓｅ

ＷＵ Ｑｕａｎ－ｈｕａ

（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｓｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ ５１０６３１， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｓｏｃｉａｌ ｓｅｎｓｅ ｉｓ ｔｈｅ ｐｏｓｉｔｉｖｅ ｆｅｅｌｉｎｇｓ ｔｏｗａｒｄｓ ｓｏｃｉｅｔｙ ｓｕｃｈ ａｓ ｌｏｖｅ， ｓｙｍｐａｔｈｙ， ｃａｒｅ， ｒｅｓｐｅｃｔ ｆｏｒ ｏｔｈｅｒｓ＇ ｆｅｅｌｉｎｇｓ， ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｉｌｉｔｙ， ｆｒｉｅｎｄｓｈｉｐ ｗｉｔｈ ｏｔｈｅｒｓ， ａｎｄ ｂｅｎｉｇｎｉｔｙ． Ｓｕｐｅｒｉｏｒｉｔｙ ｓｅｎｓｅ ｉｓ ｔｈｅ ｆｅｅｌｉｎｇｓ ｏｆ ｂｅｉｎｇ ｓｕｐｅｒｉｏｒ， ｐｒｏｕｄ ａｎｄ ｈｏｎｏｕｒ ｏｖｅｒ ｏｔｈｅｒｓ． Ｐｒｅｓｅｎｔ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｈａｓ ａｎ ｉｎｃｌｉｎａｔｉｏｎ ｔｏ ｃｕｌｔｉｖａｔｅ ｗｉｎｎｅｒｓ ｗｈｏ ｈａｖｅ ａｎ ｉｎｔｅｎｓｅ ｗｉｎｎｉｎｇ ｓｅｎｓｅ． Ｔｏ ｅｎａｂｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ａ ｈｅａｌｔｈｙ ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｈｏｕｌｄ ｐｕｔ ｍｏｒｅ ｅｍｐｈａｓｉｓ ｏｎ ｓｏｃｉａｌ ｓｅｎｓｅ． Ｔｅａｃｈｅｒｓ ｓｈｏｕｌｄ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｅｉｒ ｅｘｐｅｃｔａｔｉｏｎｓ ｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｆｒｏｍ ｗｉｎｎｉｎｇ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｈｅａｌｔｈｙ ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ａｂｓｏｌｕｔｅ ｒａｔｈｅｒ ｔｈａｎ ｒｅｌａｔｉｖｅ． Ｔｅａｃｈｅｒ－ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｓｕｂｊｅｃｔ－ｔｏ－ｓｕｂｊｅｃｔ ｒａｔｈｅｒ ｔｈａｎ ｓｕｂｊｅｃｔ－ｔｏ－ｏｂｊｅｃｔ．

Key words: ｓｏｃｉａｌ ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ； ｗｉｎｎｅｒ ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ； ｓｏｃｉａｌ ｓｅｎｓｅ； ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ