基础教育改革范文
时间：2023-02-24 10:35:05
基础教育改革范文第1篇
《基础教育改革动态》是一本有较高学术价值的半月刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。该杂志以关注基础教育改革发展为特色，旨在推进教育事业的繁荣，为教育政策和教育改革的制定、实施与评估提供理论指导、研究成果和实践经验。
该杂志的主要内容涵盖教育体制改革、课程教学改革、教育评价改革、教育科研改革、教师教育改革、校长与学校改革、学生素质教育等多个方面，其目的是为了学术研究工作者、教育管理者、教师和家长提供一个了解基础教育改革动态、展示和交流研究成果、推动教育改革发展的平台。
总之，该杂志的出版和发行为促进中国基础教育改革和发展作出了积极的贡献，其宣传和推动基础教育改革的理论建设和实践成果，促进了我国基础教育改革和发展的繁荣。基础教育改革是一项长期而重要的任务，需要各方面的支持和努力。这本杂志的出版，可以为相关领域的专家学者和广大读者提供一个交流和学习的平台，促进基础教育改革的推进和发展。
基础教育改革范文第2篇
袁贵仁：精心制定教育各项改革发展规划
陈小娅：全面实施素质教育是教育改革发展的核心任务
李卫红：把创先争优活动内化为推动教育事业科学发展的强大动力
杰出人才的培养需要以大众教育为基础
国家教育体制改革试点全面启动
教育部公布推进义务教育均衡发展试点地区
中小学体育卫生工作专项督导检查结果公布
各地贯彻《教育规划纲要》加快教育改革发展
教育部办公厅关于2010学校突发公共卫生事件防控工作第五次预警通知
教育部办公厅关于中小学幼儿园安全工作2010年第3号预警通知
国家教育体制改革领导小组谈教育体制改革试点
上海市均衡配置义务教育资源改革试点实施方案
天津市推进义务教育均衡发展改革试点实施方案
成都市教育优质均衡发展改革试点实施方案
中小学德育的机遇与挑战
学校德育工作的现状与改造
做好小学德育工作
加强传统美德教育
省级教育行政部门领导专题班为编制教育事业“十二五”规划献计献策
今后十年教育系统工作的指南
采取积极措施尽最大努力实现4％的目标
吸引更多优秀人才长期从教终身从教
2020年教育将惠及全民更高水平更加公平
均衡发展是义务教育制度的本质要求
主持五次座谈会征求对教育改革发展建议
教育部就《国家中长期教育改革和发展规划纲要》工作情况召开新闻会
中共教育部党组关于教育系统深入开展大规模培训干部工作的实施意见
教育部关于加强中小学网络道德教育抵制网络不良信息的通知
抓好教师绩效考核这个关键环节
教育部解答关于实行绩效工资的几个问题
中小学校长谈义务教育绩效工资改革
中职改革创新探讨
中职办学经验交流
中职队伍建设思路
葛道凯为第二期中职校长研究班作总结讲话
第二期中职校长研究班举办校企对话论坛
德国青少年网络游戏问题严重
国务院审议通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要》
刘延东在国家基础教育课程教材专家咨询委员会上的讲话
袁贵仁：务必充分认识做好中小学安全工作的极端重要性
鲁昕：切实解决好中小学校舍安全问题
王湛就推动基础教育课程改革科学决策答记者问
教育部全力做好玉树地震灾区教育系统抗灾复教工作
国家基础教育课程教材专家咨询委员会和工作委员会成立
教育部就切实加强中小学幼儿园安全防范工作发出紧急通知
教育部关于转发《重庆市人民政府关于促进民办教育发展的意见》的通知
教育部关于做好2010年中等职业学校招生工作的通知
解读“为每个学生提供最适合的教育”
各地努力解决校舍安全问题
推进素质教育培养创新性人才
我们是如何对待创新性人才培养问题的
选择有效载体推进素质教育
新余市成功发展职业教育的有益探索
第三期分管教育工作副市长（副专员）专题研究班开班
刘延东：提高认识履职尽责确保校舍安全工程让中央放心让群众满意
保质保量完成校舍建设任务
全国中小学校舍安全工程领导小组办公室负责人解读校舍安全工程
中央学习实践活动领导小组发出通知进一步做好第一批学习实践活动单位整改落实“回头看”工作
基础教育改革范文第3篇
关键词:研究性学习;校本课程;教师专业化;均衡化;信息化
以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》为标志,我国各级各类教育尤其是中小学校掀起了教育改革的浪潮。教育中存在的弊端逐渐被人们认识和揭示,各种新的理念不断涌现。特别是到了90年代中后期,随着1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》和1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》两个纲领性文件的颁布实施,基础教育更是迎来了改革的春天。从观念到行动,从课程到教学,从教师到学生,从管理者到实施者,从学校到社会,中小学校的改革实践可谓如火如荼。实践的探索和理论的研究一道,形成了基础教育改革中的一个又一个亮点。本文拟对近年来我国基础教育改革过程中出现的几个带有倾向性的问题做一总结评析,以期对教育进一步的发展提供帮助。
一、热衷“研究性”
在时下的教育理论研究者和中小学教育实践工作者中,如果还有谁对“研究性学习”、“研究型课程”感到陌生,必定会使人认为不可思议。可见这一名词或由这一名词所代表着的理念的影响力之深广。
笔者曾仔细查阅权威人士关于“研究性学习”的着述,也曾虔心倾听有关领域专家对这一命题的阐释。根据所能接受和理解的信息,关于研究性学习,人们的认识不外乎这样两个方面:第一,所谓研究性学习,就是学生在教师的指导下,确立课题,搜集资料,提出假设,自己进行研究。第二,研究性学习是和以往的接受性学习相对立的一种学习方式。也许是由于中国的教育在“灌输——接受”方面的特点太过突出,并因此已经招致太多的批评和指责,如培养出来的人才严重缺乏创造性等,研究性学习一经提出,立即受到理论和实践界的一致肯定。继而又不断受到国外中小学生做研究的成功范例的鼓舞,更加使得“研究性学习”的研究和实施一路凯歌,形成教育研究和改革中的一大热点。
鉴于我国的教育教学中固有的弊端,开展研究性学习,让教师自觉地改变自己的教学行为,让学生尝试全新的学习方式,无疑是非常有价值的。不过,对于一个引进的概念或者理论,在全盘接受之前,很有必要首先明确是否具有共同的适用条件。如果前提条件有差别,就必须根据自身的情况作出适当的调整和变通,才能够使引进具有成效。就那些研究性学习已经是学生的基本学习方式的国家来说,学生每天在学校里的时间很少,因此,他们有充裕的课外时间和空间去查阅资料,搜集信息,自己做研究。这是一个必要的前提条件。而在这一点上,我们国家的情况却有很大不同。一个基本的事实是,我们的学生不但需要全天在学校里、在课堂中生活,即使放学以后回到家中,还需要完成大量的和课堂学习有关的作业。这就决定了“教师指导下学生自己进行课题研究”式的研究性学习在我们的学校教育制度下根本就没有开展的时间和空间。当然,这样说的意思并不是说为了进行研究性学习,我们的学校也必须提前放学,增加学生的课外时间去进行研究性学习。既然我们的学校是以教学为中心工作,以课堂为实施素质教育培养创新人才的主阵地,学生主要是在课堂上学习、发展和成长的,为何不把研究性学习引进到课堂中,实现研究性学习从课外的课题研究到课堂的转换,从而给研究性学习增加一些本土化色彩呢?当然,这个问题也不是没有引起人们的注意。比如,随着课程改革的深入,在上海已经有把中学的“研究型课程”和小学的“探究型课程”写进学校课程表中的,每周大约两个课时。与这种课程相对应的教师的教学方式和学生的学习方式当然是“研究性”的了。这种做法的本意正是让研究性学习进入课堂。然而,实践中我们却看到了由这种做法而产生的负面效果:不但“研究型课程”、“探究型课程”成为和学科课程对立的课程类型,研究性学习也成了研究型课程和探究型课程的专有名词。只是在每周两个课时的研究型或探究型课上,需要学生用“研究”的方法进行学习,而在正常的学科教学中,教师的教和学生的学却仍然同传统无异,依旧是教师讲、学生听,教师传授、学生接受。这显然已经背离了研究性学习的本意。
我们认为,研究性学习不应该仅仅是课外的课题研究,也不应该仅仅是研究型课程、探究型课程中的学习方式,它应该真正进入课堂,和每一门学科、每一种课程发生联系,成为学生每一天的基本的学习方式。也就是说,研究性学习并不是当前多数人所理解的“课题式学习”、“课题研究”等学习内容方面的变化,它的重点应该在于学习方式的转换。通过学习方式的变革,培养学生问题的意识、探究的态度、思考的能力和研究的习惯。
二、崇尚“校本”
随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展,“校本”课程成为基础教育课程改革的一个重要方面。由课程领域延伸开去,校本培训、校本管理,“校本”随即成为教育文献中出现频率最高的词汇之一。
校本课程是随着课程多样化的需求日益凸现的。20世纪80年代,人们逐渐认识到,课程决策权不应该再由国家或地方独立享有,国家、地方和学校共同分享课程决策权成为一种世界性的趋势。到90年代后期,我国开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度,课程决策权开始部分下放到了学校。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》(试验)规定,学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”,这部分课时占总课时的20%—25%。这一规定,从政策上明确肯定了学校和教师在课程开发中的地位和权力。2001年,教育部制定颁布了《国家基础教育课程改革指导纲要》,进一步明确了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”,并对学校的课程权力作出了具体的规定:“学校的职责:义务教育和普通高中阶段的学校在执行国家课程和地方课程的基础上,依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》,从实际出发,参与本社区学校课程具体实施方案的编制,同时,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程,并报上级教育主管部门审批。”这一规定成了我国校本课程实施政策上的保障。
校本课程的理念和政策一经提出,迅速得到了中小学校的积极回应。小学、初中、高中,都在寻找自己的传统和优势,都在总结当地社会、经济的具体特点,都想在课程开发中形成自己的特色,突出自己学校的“本位”。然而审视校本课程开发的实践,可以看出,“校本”作为一种理念,在我国基本上还属于一种教育改革的目标或理想,或者说实践的探索还只是处于初级阶段,离真正意义上的校本还有非常遥远的距离。这可以从几个方面体现出来:第一,我国的课程管理模式总体上仍然是“自上而下”式的,校本课程只是国家课程和地方课程的补充,并且在课时比例上只占10%—15%左右,因此学校的课程自非常有限。第二,很少学校真正具备参与课程开发的能力。不要说课程管理部门长期以来早已形成了依靠学科专家来设计课程的习惯,对学校自己开发课程缺乏足够的信任,就是学校自身,大多也对课程开发望而生畏,缺乏自信。当然的确也有少数师资力量比较强、优势资源比较集中的学校在探索校本课程开发的实践中取得了一些成功的经验,但这些成功经验,大多是在校外课程专家手把手的指导下取得的,离开专家们的悉心指导,单靠自身学校教师的力量,基本上还没有具备相应的课程开发能力。从这个意义上说,就算开发出了课程也已经不是纯粹意义上的“校本”了。第三,实践中存在着对“校本课程”做简单化
理解甚至误解的现象。校本课程的实施无疑对于我国的课程改革具有重要意义,但是许多人对于校本课程的本意、目的、相关的教育理念等并没有真正理解。比如,不少人认为,实施校本课程,就是开设活动课程或选修课程,根本没有课程开发的概念;还有人认为,实施校本课程,就是由教师自己编写教材,而编写教材就是搜集材料,根本没有课程创新的意识。总之,从我国实施校本课程开发的实际情况看,很少有学校能够不依赖外部条件,不借鉴已有的课程或教材,完全独立自主地开发出体现自己特色和优势的校本课程。
既然校本课程是以学校为本位,这里的“本位”至少应该包含这样一个意思:它的开发主体是教师。以教师为主体开发课程显然不同于专家编写教材。它是源于实践、基于实践、面向实践的。而既然是校本课程开发,也就不能仅仅是对已有课程的选用和改编,而应该是教师根据学校和自身的现实条件以及学生的实际情况,创作出全新的课程。可见,校本课程的实施是一项系统工程,不仅需要课程管理体制的转变,还需要课程开发的主体——具有课程开发意识和能力的教师的产生,以及与此相关的教育理念的更新,学校各项工作的配合,等等。只有各方面条件都达到了,才能够实现真正意义上的“校本”。
三、强调“专业化”
“校本课程”的实施使得原来属于国家的课程开发开始部分地分权给学校和教师,课程开发不再是学科专家和课程专家的专利,教师从边缘走向中心,成为课程开发的主体之一。教师不再只是现成课程的被动的实施者,而成为主体的设计者和开发者,成为拥有科学的教育理念,善于合作的研究者。教师这一角色的重大转换,再加上教师对于整个教育事业的意义越来越被人们认可和重视,使得原本就很强烈的“教师成为研究者”的呼声更为高涨,教师“专业化”亦成为当前基础教育改革中的热点话题之一。
然而,很长时间以来,人们对于教师职业的专业化程度究竟有多高一直存在着争议。教师职业的社会性质没有得到明确的认识,教师没有获得应有的学术地位与荣誉,特别是中小学教师,在现实社会中还远远没有具备如医生、律师等职业的学术性质与学术地位。当然,这也是与教师职业的特殊性相联系的。与其他职业相比,教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础,即学科知识和教育知识,也就是教师教育领域长期争论不休的”学术性与师范性”的问题。对于一个教师而言,学科的学术水平与教育的专业素养孰轻孰重,两者中哪一个更直接地决定了优秀教师的诞生?理论是美好的,而在现实中,师范性往往成为强调学术性的附庸。不少人认为,只要掌握学科知识就可以做教师,甚至可以做一个好教师,而教育学科知识是否具备则无关紧要。据说国内某名牌大学的校长曾经公开与某师范大学的校长开玩笑说:“我们学校并不是培养教师的,你们学校是专门培养教师的,可是从我校毕业的学生去做教师,决不会比你的学生差,甚至可能会更好!”这是典型的视学术性高于师范性的一种观点。
导致人们对教师专业性认识不够的原因是多方面的。不过,随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧,世界各国都把教育摆到了社会发展的战略位置。在世界范围的教育改革浪潮中,人们越来越认识到,教育改革的成败取决于教师的素质,只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此,从20世纪80年代开始,教师专业化越来越成为世界教育领域中的一个热点话题。人们越来越认识到,只有不断提高教师的专业水平,使教学工作成为一种专业,才能使教师成为具有较高的社会地位的一种职业。教师的专业发展问题成为教师专业化的方向和主题。
而在我国,长期以来师范教育比较注重的是教师对于任教学科和教育专业的知识掌握,对教师的个人教育思想的形成与发展不够重视。狭隘知识授受式的教师培养模式造就了大量的教书匠。另一方面,长期以来围绕教师的专业属性问题,学术界和实践界曾经展开过热烈地讨论。关于教师职业究竟是“专业”还是“半专业”,多数人还是倾向于认为,教师职业同别的专门职业比较起来,成熟程度还是一个问题,还处于“半专业”的状态。
从基础教育改革的整体效果而言,无论是研究性学习方式的转换、校本课程的真正落实,所有的改革,所有先进的理念,最终都要经由教师的教学行为去实现。这也正是人们常说的,素质教育的关键是创新教育,而创新教育的关键是教师。在某种程度上,教师的素质和水平制约着教育改革能够达到和实现的程度,教师的高度就是一个民族发展的高度。所以,教师职业无论究竟是否是一种成熟的、科学化的专业,强调教师朝向专业化的发展,不断提升教师的研究能力和学术品位无疑是顺应基础教育改革潮流的明智之举。说到底,教师的专业化,不仅是促进教师教育发展和提升教师社会地位的策略,更是教育改革成果的保障。
至于教师专业化的标准是什么,达到什么样的水平才能够称得上是专业的教师,目前仍旧是一个仁者见仁、智者见智的问题。而如何才能培养造就出一支达到专业水平、具有深厚专业素养的教师队伍,则不仅关系到师范教育培养教师的方式,更关系到教师进入学校所受到的职后训练,包括教师每一天的工作、生活方式,包括以学校为本的培训,包括教师参与到教育科研的程度等等。
四、呼吁“均衡化”
平等与效率、数量同质量的矛盾一直是教育中存在的棘手问题。“如果平等与效率受到同等对待,分不出孰高孰低,在两者发生冲突时,就必须寻求调和。在有些时候,为了效率就要放弃一些平等;另一些时候,为了平等,必须牺牲一些效率。”人们一方面坚持古老而又朴素的教育机会均等和教育普及化的理想,期盼教育在数量上的发展,追求学校数目和入学率,以及所有人都能够成为同样的受教育者。另一方面又承认,教育必须履行筛选、分层和分流的功能,努力为社会选拔培养高质量的人才,追求教育的质量和效率。对于人类和社会的整体发展而言,这两种认识分别具有不可取代的价值和永恒的魅力。最理想的状态当然是找到两者之间的一个最佳结合点。然而,现实和经验昭示我们,如同鱼和熊掌难以同时兼得一样,追求教育的大众化,谋求数量上的发展,往往不得不部分牺牲教育质量;追求教育的英才化,谋求质量的发展,往往又不得不以牺牲教育平等为代价。现实的教育很难在这两者之间保持一个合理的平衡。
在我国,由于一直以来对高层次精英人才的迫切需要,效率一度成为教育的首要价值。“重点校”、“示范校”、“样板校”等曾经作为国家教育政策贯彻落实,优质教育资源通过行政指令得以在校际之间进行分配。然而,过度追求效率之后产生的一个负面效果,就是造成了教育领域严重的不均衡状态。这种不均衡不仅仅表现在不同地区之间由于地理环境、经济发展水平等所产生的差异,更严重的是在同一地区、同一城市,相同类型的学校之间出现了明显的差距。差距最直接的体现是校舍、设备等硬件方面,而隐性的不均衡则体现在依靠行政手段集结了较多优质资源的学校总是能够吸引到更多优秀的教师和更多出色的学生,从而形成人力资源方面的不均衡态势,最终导致教育中的“马太”现象。
不过,义务教育自20世纪80年代中期以来的大力实施,使得教育均衡化的问题越来越凸现,引起了各级政府的高度重视。比如上海,就曾经通过义务教育实施初期大规模的校舍新建和改造、90年代依托城市的振兴和崛起而实施的‘薄弱学校更新工程’、跨世纪的‘中小学标准化建设工程’等几个体现历史发展阶段的重大工程来解决这一问题。“这些工程无一不是教育均衡化政策的杰作,无一不是政府依法为全体青少年提供基本均等教育机会的具体而实在的行动”。在全国,大力推进教育的均衡化,尽快解决教育的公平问题也已经提上了议事日程。
然而,现实的情况仍然不能令人乐观。由于长期以来所造成的地区和校际之间客观存在的差距很难在短时间内消除,再加上社会上多数人心理上早巳形成的习惯和定势,由教育中存在的不均衡现象引发了我国基础教育阶段的另一独特现象:择校。最初的择校主要指向的是高中阶段的重点中学,随着近几年来的发展,择校的重心迅速下移,初中、小学,甚至从幼儿园开始,竞争的帷幕已经赫然拉启。而且,跨地区的择校也愈演愈烈。尽管我国在义务教育阶段推行了公办学校免试、就近入学的办法,其意图就在于推进教育的公平性和民主化,但我们必须正视,只要差异和不均衡存在,择校就不可避免,公平就无以保障。而且,就算政府已经不再使用行政行为去人为扩大差异和不均衡,市场就像一只看不见的手,仍旧不停地挥舞着,使得昔日的好学校能够用收取高额赞助费的方式再度集聚优质的教育资源。上海十余所寄宿制高中已连续三年招收外省市学生,5万元人民币(当然还有成绩要求)的入校费也许从成本而言是合理的,但对于所有想要接受这一教育的学生来说,显然是不公平的。
义务教育的宗旨是为全体适龄儿童和青少年的健康发展创造条件。如果学生由于人为的原因接受的是质量不等的教育,不仅损害的是学生个人平等接受教育的权利,也损害了义务教育的公平原则。因此,教育的均衡化发展应该作为一项重要的教育政策,采取有力措施如通过教育经费分配、校长和师资的安诽等加以保证。同时,更为重要的是,通过深化教育教学改革,提高教师的整体素质,提高每一所学校的办学质量,形成特色,保证所有学生都受到优质的教育。
五、追求“信息化”
2000年,教育部了一个《关于中小学普及信息技术教育》的通知,通知要求,为了进一步贯彻落实邓小平同志“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和“计算机的普及要从娃娃做起”的战略指导思想,适应21世纪培养具有创新精神和实践能力的高素质人才的需要,教育部决定,从2001年开始,用5—10年的时间,在中小学(包括中等职业技术学校)普及信息技术教育,以信息化带动教育的现代化,努力实现我国基础教育跨越式的发展。于是,信息技术课程被列为中小学的必修课程,并且明确提出了在中小学开设信息技术必修课的阶段目标:2001年底前,全国普通高级中学和大中城市的初级中学都要开设信息技术必修课。*年底前,经济比较发达地区的初级中学开设信息技术必修课。2005年前,所有的初级中学以及城市和经济比较发达地区的小学开设信息技术必修课,并争取尽早在全国90%以上的中小学校开设信息技术必修课。通知还要求,全面启动中小学“校校通”工程,为中小学普及信息化技术教育、推动教育信息化建设奠定基础。“校校通”工程的目标是:用5—10年时间,使全国90%左右的独立建制的中小学校能够上网,使中小学师生都能共享网上教育资源,提高中小学的教育教学质量。具体目标是:2005年前,争取东部地区和中西部地区中等以上城市的中小学都能上网;西部地区及中部边远贫困地区的县和县以下的中学及乡镇中心小学与中国教育卫星宽带网联通。2010年前,争取使全国90%以上独立建制的中小学校都能上网。不具备条件的少数中小学校也可配备多媒体教学设备和教育教学资源。
这一通知以后,随着全国中小学信息技术教育工作会议的召开,我国中小学信息技术教育赢得了前所未有的瞩目。各地教育行政部门纷纷制定了当地信息技术教育发展规划和实施措施;各级科研院所、教研机构、专家学者迅速设立了研究课题,为迅速发展的中小学信息技术教育出谋献策;一大批企业也争先恐后投入信息技术教育的市场。从校校通、校园网,到基于网络的研究性学习、网络教育资源库、信息技术课程、教材、教法,以及信息技术教育的课程整合等等,焦点与热点层出不穷。各学校都在积极创造条件,努力实现多媒体教学进入每一间教室,努力促进中小学教学方式的根本性变革,全面提高中小学迎接21世纪挑战的能力。有媒体评论说,2001年,对我国中小学信息技术教育来说,是“火红的一年,不平静的一年”。
从信息技术教育的课程形态来看,目前越来越多的学校开设了专门的信息技术必修课,但从教学内容来看,由于信息技术发展很快,中小学信息技术课程指导纲要需要随时调整和变化,而实际上很多学校的教学内容远远落后于信息技术实际的发展水平。而且由于各地师资及设备条件差异较大,开课年级各不相同,各地普遍存在着小学、初中、高中各阶段教学内容衔接的问题。从教学模式看,一些学校的信息技术课采取的是传统学科的“教师讲、学生学、学完考”的模式,注重知识性的教学,没有体现信息技术课程的特点,使原本生动有趣的信息技术课程变得枯燥无味,窒息了学生的创新精神,出现了“学生喜欢玩电脑,但不喜欢上信息技术课”的现象。
从信息技术教育的发展趋势来看,许多专家与教学一线人士都认识到,信息技术与学科课程的整合是必然的选择,同时也是改革传统教育模式、教学方式和教学手段的重要途径,是中小学信息技术教育的核心和发展重点。但如何实现信息技术教育与学科教学的整合又是一个难点。“整合”的概念提出以后,很多地方出现了教师上课不用黑板和粉笔,改用电脑和屏幕的做法。甚至用粉笔在黑板上画一条曲线,原本非常简单,也许只需要花不到一分钟的时间,现在却要花费不少时间搬到电脑中展示在屏幕上。实践中这样的做法不少。因此,如何照顾到学科的特点进行整合,真正实现整合之后效果最优的目的,确实是一个有待解决的问题。这一问题如果不能得到解决,将会影响到信息技术教育的最终成效。
参考文献:
[1]奥肯着,王忠民等译。平等与效率[M].成都:四川人民出版社,1988.
[2]尹后庆。均衡化:我们应该怎么做[N].上海教育,2002—4—15.
基础教育改革范文第4篇
（一）确立生活观的意义
1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意义是生活之变化。”他认为教育不仅改造社会生活，也改造个人生活。让教育关注人的生命状态，使受教育者幸福地生活并追求更为美好的幸福生活，这应是教育的精神家园。
2.使农村学生过充实的、自我的生活。其一，过具有乡土气息、农民习性的农村生活。其二，过承认差异、肯定发展的个人生活。这种生活是“因材施教”的生活。通过“因材施教”，为农村学生营造一个成为国家建设的栋梁之才和成为一个普通平民并存的和谐发展的教育环境，使农村学生的学习生活具有“具体个人”的适应性。其三，过立足现实、面向未来的学习生活，使学生学习的过程成为学生个人的生理性生活问题、家庭生活问题和社会生活问题等得到解决的过程，使学生学习的过程成为学生个人的人生理想和就业愿望逐步实现的过程，使学生学习的过程成为一个学生个人的不断丰收的、富有成就感的过程。
3.培养农村学生的生活能力，为未来的工作和社会生活作准备。这不仅是当前我国农村基础教育应该担负的使命，也是世界基础教育的发展趋势。
（二）“知识至上”的一元化的教育价值观的问题
1.应试的教育。“知识观”在教育价值观中的霸权地位，使知识成为学校教育的目的和学校教学的中心，人和人的生活被边缘化。其一，知识成为学校教育的终极目的。对于知识的极端追求，在学校教育中通过无限放大的知识广度和知识深度予以落实，并直接导致了农村中小学的教学内容起点高、难度大、数量多；对于知识的极端追求，使当前的教育分流呈现出严重的负面效应，“教育分流导致过度激烈的教育竞争或学生的自暴自弃”。其二，学习即生活。知识的目的性，使学习被赋予生活意义的目的性，“学习是为了学习”是“应试教育”情结的一种理论阐释。其三，读书=上大学=找好工作=留在城市。这是农民供孩子上学的主要目的，也是农村教育的受教育者和教育者广泛认同的价值取向。但是，13亿人口9亿在农村和在劳动力结构中第一产业占三大产业50％的基本国情表明，农村学生离开农村都进城的理想追求在一定时期内是极不现实的。所以，单纯地“跳出农门”的农村教育价值观是狭隘的。
2.虚化的生活。受“知识至上”的教育价值观的驱使，我国的农村基础教育在长期的发展中形成了两种异常的现象。一是农村教育的孤独现象。二是农村教育的崇洋（城市学校）现象。农村学校在教具选择、实践场所建设等方面忽视了农村特有的、丰富的教学资源，诸如农作物、林特产品、校田、学生家庭的农田山林等。脱离“农村真实的教育环境”和“离农教育”的价值取向，使得农村教育成为“虚假的教育”，并使得农村学生的学习生活成为“虚化的生活”。首先，农村学生的“虚化的生活”表现为虚假的、无生命力的生活。其次，农村学生的“虚化的生活”表现为神化的精神生活。最后，农村学生的“虚化的生活”是一种缺乏职业意识和职业准备的生活。
（三）生活观的基本内容
1.确立生活归属观。学校教育的目的是为了帮助学生适应当下的和未来的个人生活和社会生活。在当前的基础教育中，学生对于个人的归属存在一种错误的认识，他们认为升入高一级学校特别是上大学是教育的归属。错误的归属观使学生心中只有知识，没有生活；只有学习，没有工作。教育的归属不是升入高一级学校，而是生活，是个人生活和社会生活。因此，引导学生确立生活归属观是他们形成科学的教育观和健康的人生观的基础，是基础教育把握正确的教育方向的基础。
2.确立职业生活观。一是差异性的职业生活观，二是职业规划意识。差异性的职业生活观和职业规划意识的确立，有利于帮助农村学生确立正确的知识观，理性地对待教育分流，更好地适应未来的职业生活。
3.确立生活幸福观。社会分工导致个人生活的差异性，精神追求获致个人生活的同质性。帮助农村学生确立生活幸福观，既是个人生活的需要，也是和谐社会发展的需要。生活幸福观包括物质生活的丰富性、精神生活的充实性、社会生活的公益性等方面。
二、培育第二种选择
在传统的农村基础教育中，学生的选择是惟一的，即接受应试取向的教育。这是“知识至上”的教育价值观的产物。农村学生的多样性发展需求需要基础教育为他们提供“第二种选择”。农村基础教育价值观中生活观的确立和农村教育服务“三农”的国家政策，赋予了“第二种选择”丰富的内涵和外延。
（一）第二种选择的基本内容
1.价值取向。突破传统基础教育升学取向惟一性的束缚，把就业作为明确的价值取向，使农村基础教育担负起全面的基础教育功能，即“农村普通中小学必须处理好学生为升学和就业打好双重基础的关系，提倡学用结合，全面发展”。
2.文化追求。农村基础教育不仅要传承现代工业文明中的科学技术，还要传承和改造传统农业文明中的乡土文化，使其得到现代化发展。传统农业文明中的乡土文化，包括民俗文化、小农文化、科举文化等。在我国市场经济深入发展和新农村建设蒸蒸日上的大好形势下，对于科举文化、小农文化的改造具有迫切的现实意义。其一，根深蒂固的科举文化使农民鄙视农业生产劳动，鄙视职业技术教育。这使得很多农村学生家长宁愿多交钱让学生读普通高中，甚至是离开学校也不愿接受职业教育；这使得农村大量的青壮年劳动力种田只能沿袭传统技术，打工只能从事简单的手工劳动，特别是具有一定危险性的重体力劳动。其二，渊源流长的小农文化使当前的农村出现了一种特殊的经济和社会现象。这就是，越来越多的农民进入非农产业就业，但是，进入非农产业就业的农民大多不愿放弃土地，不愿净身成为“非农民”，存在着浓厚的“恋土（地）情结”。“离农不离土（地）”的固化的民工潮现象，阻碍了农村城镇化和国家城市化的发展。因此，使更多的农村劳动力接受职业技术教育和在农村培育“离土文化”是大势所趋。农村基础教育应当挑起改造落后文化的大旗。事实上，改造落后文化的过程也是改造教育自身的过程。
3.服务对象。在农村特别是贫困的山区，基、职、成三教中基础教育一枝独秀的情况非常普遍。此外，由于我国的市场经济发展还不成熟，农村社会化服务体系还极不完善，特别是由于改革造成一部分科技和文化部门退出了农村市场，使农村出现了严重的科技、文化的贫困现象。这就需要基础教育不仅要发挥教育中心的作用，还要利用自身独特的人才、设施等资源优势发挥科技中心的作用，发挥文化中心的作用。因此，农村基础教育的服务对象不仅是学生，还要扩展到学生家长及其广大的农民朋友。
4.课程内容。农村基础教育目标的扩展，需要课程内容得到相应扩展，需要引入职业技术教育内容。在这方面，发达国家的成功经验对我国是一个有益的借鉴，“发达国家在其普通教育的内容中，基本都在引入每个学生都必须学习的职业教育因素。尽管这些课程的名字不一定标明是‘职业’或‘技术’，但是设立这些课程的根本目的在于体现职业教育因素应该成为普通教育的内容这一重要思想”。这就要求农村基础教育调整课程结构，在原有的、单一性的学术类课程结构中，引入农业科技和职业技术类课程。
（二）培育第二种选择的基本措施
1.拓宽农村基础教育课程改革的精神空间。在我国，二元社会结构使城乡差距持续扩张，其中教育方面的差距更是突出。但是当前的基础教育课程改革在宏观层面忽视了城乡教育差距的客观性、显著性、复杂性，出台的政策具有严重的城市倾向性缺陷，其中影响最大的是现有的国家课程标准缺乏弹性，对城市而言可能是低标准，对农村而言则成为高标准。由于现有的国家课程标准对农村教育要求过高，致使农村学校疲于奔命。因此，当前的农村基础教育课程改革，需要国家课程标准符合农村教育的实际发展水平，从而拓宽农村基础教育课程改革的精神空间。
2.调整农村学校教师结构。长期以来的应试教育，使农村学校教师结构严重失衡，即所谓的“主科教师”偏多，“副科教师”缺乏，农业科技和职业技术类教师几乎没有。因此，当前急需调整农村中小学校现有的教师结构，配齐、配足学术类课程的专业教师，引进农业科技和职业技术类课程的专业教师。
3.建设农业科技实践基地。在欠发达的农业国家，特别是广大的农村地区，联结学校与社会、学习与生活的作为农业文明之表征的中介是农业科技实践基地。农业科技实践基地建设为农村学生提供了实践场所，有利于培养他们的实践能力、创新能力及其职业意识、科技意识、创新意识，有利于帮“科技下乡”找“婆家”，发挥科技示范的作用。
4.基础教育、职业教育、成人教育三教结合。通过“三教结合”，发挥农村基础教育一枝独秀的优势，开发利用“招生难”闲置的职教资源，并使成人教育落到实处。
摘要：从实践的视角反思农村基础教育问题，需要对传统的教育价值观、教育目标、教师管理、教研机构等进行变革。突破知识观的霸权地位，确立生活观，理顺知识与生活的关系，使农村学生学习知识的过程成为学会生活并追求幸福生活的过程；培育“第二种选择”，使农村学生既能升学也能就业，使农村中小学成为农村社会的教育中心、科技中心、文化中心；解放农村教师，营造一个“留人、育人”的工作环境，建立“农村教师离职国家补偿制度”，形成一个农村教师“退出”的辅助机制；重建县级教研室，改组教研员队伍，拓展研究领域，增强专业引领和决策咨询功能，推动农村基础教育课程改革的特色性发展和“以县为主”的教育管理体制的完善。
基础教育改革范文第5篇
【关键词】西方基础教育 基础教育改革 改革阻抗
第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。
一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析
随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。
从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]
西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。
1．权力阻抗
改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。
西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。
尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。[2]
2．心理阻抗
在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。[3] 基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。[4] 总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。
3．价值阻抗
价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。
4．社会阻抗
基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。
二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。[5] 又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解权力阻抗之策略
领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
3．消解价值阻抗之策略
价值阻抗存在于个人和群体两方面，应利用“群体动力学”原则来推动组织的改革，也就是说，利用群体来改变个体或群体本身的行为，这是消除改革阻力的一种可行的办法。群体动力学的研究表明，一个群体越具备凝聚力，个体对群体的归属感、认同感越强，群体对个体的影响就越大。因此，要努力使小群体的目标与改革方向达成一致，做好小群体的工作，发挥小群体的凝聚力，使因人们价值观念的不同而产生的阻抗得到消解；要对有关教职工进行各种各样的培训，学习相关知识与技能，改变观念，提高素质，使他们有信心、有能力适应改革的新要求，以此来消解价值因素所带来的阻抗。
4．消解社会阻抗之策略
基础教育改革中的社会阻抗涉及许多方面，社会背景环境、社会风俗习惯的不同都可能产生阻抗作用。为了消解这些社会阻抗，应尽可能地考虑到基础教育改革涉及的公平和社会凝聚力，考虑在阶级或种族基础之上建立的学校和社区，加大扶持经济落后地区和薄弱学校等，并尽可能保持社会的稳定，使政治、经济、文化等各方面为其提供保障。同时大力宣传新的思想、观念，让社会了解目前基础教育存在问题的严重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣传教育改革的目标、措施、方法等，让社会各个阶层的人们明确改什么、为什么改、怎么改，从而消除社会大环境所产生的社会阻抗因素。
三、西方基础教育改革阻抗研究之启示
基础教育改革并不能使人人都能够受益或同等程度地受益，有些人甚至会受到损失或暂时受到损失。正因为如此，那些受到损失或没有受益或受益较少的人就会这样那样、或多或少地具有抵制或反对改革的动机，形成对改革的阻力。借鉴各国学者对阻抗问题的研究成果，可以使我国的基础教育改革更有效地推进。
1．基础教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素
我们必须认识到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基础教育改革不可避免地会遇到各种各样的阻抗，而教育改革的过程也是不断消解阻抗的过程。阻抗的存在，必然会影响教育改革的顺利进行以及其目标的实现。但我们不能只看到改革阻抗的消极作用，也应该看到改革阻抗在一定意义上也具有积极的价值，它可以提供一定的信息来帮助改革者选择好改革的策略，使改革得以顺利进行。因此我们应正确认识并接受改革阻力存在的客观性。
2．教育改革阻抗的形式与性质不同，其消解策略也应有所不同
在西方基础教育改革进行的过程中，遇到了较多阻抗。从中可以得出对权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗、社会阻抗等不同的改革阻抗，消解策略是不同的。而这些改革阻抗产生的原因不同，其性质也有很大的差异。我们在以后的基础教育改革中可借鉴西方的经验，针对不同的阻抗因素，根据其原因、性质、特征的不同而采取不同的策略来消解基础教育改革阻抗。
3．必须认真研究基础教育改革阻抗因素并努力克服之
基础教育改革阻抗问题是基础教育改革研究中非常重要并且不可忽视的问题。如果不能够有效地克服改革过程中所面临的阻抗，那么改革最终的目的就很难达到。所以我们应认真研究基础教育改革阻抗，正确认识它们的性质，分析不同的阻抗因素之间的关系，通过个别的阻抗提炼出一般阻抗之因素，从中概括出共性，审慎地理性地对待基础教育改革中的阻抗，从而更好地解决基础教育改革中所出现的各种阻抗问题。
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）
参考文献：
［1］［4］周兴国，朱家存，李宜江．基础教育改革研究［m］．合肥：安徽人民出版社，2008：55-66．
［2］周小虎，孙启林．试析利益集团对美国教育政策的影响［j］．比较教育研究，2006（11）：19-22，39．
［3］易法建．组织改革心理学［m］．开封：河南大学出版社，1997：230．
基础教育改革范文第6篇
关键词：要素主义；美国基础教育；中国基础教育；教育改革
一、要素主义理论：一种新的理论视角
要素主义（Essentialism），又称为“精华主义”、“本质主义”。巴格莱等学者在1938年成立了促进教育委员会，这是要素主义产生的重要标志。要素主义是在对进步教育的批判中产生，也是在与进步教育的斗争中逐渐被人了解的。要素主义者提出了“回归传统”这一思想理念，强调学习者应该系统地学习、理解、掌握这些“要素”。要素，“即是人类一代代传承下来的优秀文化遗产，包括学术、艺术、道德、技术、习惯等”。[1]要素主义教育思想是西方重要的教育思想流派之一，也是新传统派教育思想之一，“新”是因为他不是旧“传统教育”的延续，而是在旧“传统教育”的基础上进行的具有鲜明时代特色的发展，它的发展经过高潮，也历过低谷，是一个在变化中不断完善的过程。20世纪50年代末期，要素主义教育思想达到鼎盛时期并在美国占据统治地位，60年代后期，要素主义教育思想的影响逐渐衰落。尽管要素主义教育思想作为主流思想的光辉日益散去，但对以其为理论指导的美国基础教育改革产生了深远影响。要素主义理论为我们提供了一个新的理论视角和分析框架，从理论上增加了对美国基础教育改革研究的思路。
二、要素主义理论对美国基础教育改革观的影响
（一）要素主义理论对美国基础教育目的观的影响
要素主义教育思想家认为国家经济发展、民生进步的根基在于教育，教育是为了传承文化、培养高精尖科技人才，一边服务于国家，服务于社会，尤其是在当今经济全球化背景下，不同国家间经济的竞争说到底是人才的竞争、教育的竞争，只有赢了教育，才有可能使国家经济快速发展。为了达到这样的目标，美国一直把人才培养，提高教育质量作为教育改革的重点。尤其是1957年苏联成功发射第一颗人造卫星，这无疑是对美国造成的最严重的打击，全美都为之震惊，从民众到政府，从学生到执政者。在深沉反思之后，教育就变成了众矢之的，美国各界认为科技水平落后的根本原因是教育质量落后。因此，在这之后，美国相继颁布了一系列的教育政策、法案对教育进行大整顿。1958年的《国防教育法》紧急出台，这是美国战后首次颁布的教育大法，这部前所未有的以国防命名的教育法案，为美国教育改革确定了方向。20世纪90年代以后，苏联解体，冷战结束，随即迎来的是一场以科学技术为主的综合国力的竞争。美国虽然在经济、军事等都处于世界的霸主地位，但伴随着科学技术突飞猛进的发展和全球一体化的到来，美国联邦政府也深感危机，未来世界难以预料，只有把握现在，才能赢得未来。为了应对这种危机，《国家处在危险中：教育改革势在必行》于1983年，这标志着美国的基础教育改革正式开始。30多年来，美国联邦政府在“提高教育质量，促进教育公平”这一原则的指导下，陆续出台了诸多教育改革的文件。这些政策文件无不突出强调了教育的政治、经济和国防功能，不仅成为美国教育改革的指导原则，也成为了西方绝大多数国家教育改革的总体方向。美国教育的目标十分明确，这些年来一直不曾改变，这在当今竞争十分激烈的国际社会中是十分具有远见的。教育不仅仅是为国家、为社会服务，还是为人的个体成长负责。
（二）要素主义理论对美国基础教育内容的影响
要素主义者在教育内容上，强调学生应掌握基础知识和基本技能，加强对学生的严格训练，正如20世纪美国最具影响力的教育家之一，要素主义教育思想的倡导者与代表人物之一的巴格莱曾指出，“完全放弃许多学校制度里以学业成绩的严格标准作为升级的条件，而让全体学生‘按照预定时间表’通过。”[2]这样做会导致学校的纪律毫无约束作用，使学校纪律松弛。一方面必须按照一定的标准对学生进行考核训练，如果学生们没有一种严格的标准进行约束，没有一种鼓励措施，对学生而言百害而无一利；另一方面，不能把学生成绩下降等同于学校的不及格，认为不及格就是学校不作为的结果。大量历史事实表明，学生时代的学习成绩只是一种辅助参考因素，成绩不及格并不一定影响未来取得巨大成就。美国历届政府都强调基础教育改革的重要性，以“提高教育质量，促进教育公平”为指导原则进行的教育改革及的政策文本起到了巨大的作用。在制定教育政策时，使学生的文化素养全面提高、阅读，识字等基本技能有所提高、教师质量，学生成绩的重视愈来愈强。2002年1月《不让一个孩子掉队法》的出台，使得全美中小学生的成绩和教育质量有了短暂的提高。美国中小学生的数学和阅读能力的确有所增强，但该法案中强调的问责制等太过严苛，加大了学生、教师、学校的压力，也随之弊端不断显现，使得该法案在短暂提高学生成绩之后，越来越多的问题引发全美社会的广泛关注，这一现象在美国总统奥巴马的任期内得到缓解。2015年12月10日，奥巴马总统签署并通过的《每个学生都成功法案》。该法案是对《初等和中等教育法》的再授权法案。也是继《不让一个孩子掉队法》后的又一指导性、纲领性的基础教育政策。“在2015年12月第十二届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议通过了修改《中华人民共和国教育法》的决定中，正式增列了第十一条第二款：‘国家采取措施促进教育公平，推动教育均衡发展’的内容。”[3]这是我国首次将教育公平纳入法律体系，以立法的形式保证教育公平。《每个学生都成功法案》中强调的全面提升教育质量、引领教师专业发展等内容具有明显的要素主义教育思想的倾向。要素主义教育思想能够在数十年间的教育思想流派中独树一帜，具有先明的特色，保持长久的影响力，能够成为至今影响美国教育改革的指导思想，是因为其本身具有一定的科学性与实践性。其原因主要有：首先，在数千年的历史发展长河中，人的经验与知识积累以不计其数，尤其是在当今的信息化极速发展的社会，在知识经济时代，知识如果长时间不更新，会使人们职业及生活产生危机，但是知识的更新速度已经快到这些知识还没有被纳入教材的时候就过时了。任何人在有限的一生之中也无法掌握全部的知识，所掌握的知识也许只是知识海洋世界中的沧海一粟，但人们也没有必要掌握全部知识。只需要学生们掌握要素知识，即核心知识，才能有在社会上谋生、发展之可能。其次，学习不仅是一种兴趣，更需要学生能够有毅力坚持，对自己的学业有严格要求，达到优秀的学习成绩，这有助于学生良好生活品质的养成及知识的掌握。
（三）要素主义理论对美国基础教育政策的影响
要素主义教育理论对美国基础教育政策的影响主要体现在教育改革政策文本中。首先，在1983年，美国高质量教育委员会了的《国家处在危险中：教育改革势在必行》报告。该报告的背景是由于美国高中课程呈现严重失衡的状态。该报告认为“教育成绩下降并不是一时所致，它在很大程度上是由于教育过程本身存在令人不安的缺陷造成的。”[4]该报告也成为美国教育史上具有里程碑意义的文件。该报告中的加强中小学的基础课的训练、提高教育标准及要求、提高师资培养待遇等这些提高教育质量的教育举措都与要素主义教育思想理论如出一辙。其次，在1994年，克林顿政府颁布《2000年目标：美国教育法》。该法案是为了解决学校教育质量偏低，学生能力水平下降而颁布的。美国实行的是地方分权制的教育行政管理体制，1791年的宪法修正案第十条明确规定：“凡是宪法未曾给予联邦而又未曾限制给予各州的权力，都是保留给各州和人民的。”[5]这个条款对美国教育改革具有一定的推动作用，但同时，也限制了教育的发展。国家教育的宗旨及目标难以在各州有效实施。克林顿政府对教育改革的口号就是要使全体国民享有全世界最优质的教育。该法案对学生成绩、学习能力等进行了有效的改革。第三，2002年，时任小布什政府旨在提高教育质量，培养有爱国主义的高素质的年轻人而颁布的《不让一个孩子掉队法》。该法案对教师质量的提高做出了明确规定，要求教师具有“高素质”。同时强化了学校、教师的责任，学生的压力也不断加大，在学生成绩短暂的提升后，出现了成绩下降的现象。这种注重教育质量、考试、成绩的做法与要素主义教育理论有异曲同工之妙。第四，2015年12月10日，美国总统奥巴马经两党（即共和党、）共同商议决定通过了《每个学生都成功法案》，这部法案的颁布在一定程度上取决于《不让一个孩子掉队法》的弊端丛生。《每个学生都成功法案》保留问责制，让落后地区的学生享有平等的教育资源，并帮助学校改进教学质量，该法案也强调美国学生应接受高等教育，并为升学和就业做准备。这些方面正是要素主义教育思想的体现。综上所述，要素主义教育思想长久不衰，从1958年《国防教育法》到2015年《每个学生都成功法案》，时隔半个多世纪，仍然具有指导借鉴意义。要素主义思想的加强基础知识、提升教师质量、增强学习能力等内容，使人们认识到了教育在社会中的作用。20世纪80年代以来的美国基础教育改革，要素主义教育理论一直在教育改革中占据主导位置，深入地影响了美国教育改革。
三、要素主义视角下美国现代基础教育改革的主要特点
美国的基础教育改革始于1983年颁布的《国家处在危险中：教育改革势在必行》，这是美国现当代基础教育改革的发端。经历了三十多年的发展变革，美国基础教育政策从提升教育质量到追求教育机会均等，从政策的不完善到成熟，从教育体系的单一到多元，不断地推陈出新。依从要素主义教育思想的观点，其强调提升教学质量，提高学生成绩，制定严格标准，培养学生的学习技能。虽然美国基础教育改革的政策和方法多种多样，但其方向却是一致的，就是致力于促进教育公平的基础上提升教育质量。纵观现代美国基础教育改革，总体上，呈现以下特点：
（一）联邦政府在教育改革中起主导作用
美国宪法规定其实行教育分权制度，联邦政府对教育不具备直接管辖权，由各州及地方政府管理。从三十多年的教育改革发展来看，美国联邦政府在教育改革中的投入比重越来越大，逐渐成为主导美国教育改革的砥柱。这种现象就说明，美国长期的由地方政府分管教育教学管理的传统已经被破坏。1.教育改革是历届美国总统的执政成绩指标教育改革之所以成为历届美国总统执政成绩的指标是因为在美国总统大选时，教育是美国的重点问题，每位候选人都无法逃避，民众对教育改革的状况及成绩尤为关注。从里根政府，老布什政府，克林顿政府，小布什政府，再到奥巴马政府都对教育改革给予特殊关注，并努力去制定相关政策以解决遇到的教育问题。例如，1983年《国家处在危险中：教育改革势在必行》，1990年《美国2000：教育战略》，1994年《2000年目标：美国教育法》，2002年《不让一个孩子掉队法》，2015年《每个学生都成功法案》，每一届政府执政期都出台了具有代表性的教育政策、法案。虽然这些政策、法案的出台在一定时间、背景下对教育改革起到了一定的作用，但民众对各届政府的教育改革依然褒贬不一。2.教育改革逐渐由地方政府主导转为联邦政府主导1989年9月，老布什总统和50名州长在弗吉尼亚州的夏洛茨维尔市召开了全美第一次教育高峰会议，共同决定为美国教育制定目标。[6]可以说，这次教育高峰会议在美国历史上开创了新的篇章，因为美国宪法规定教育属于州一级管理，在这次教育高峰会议前，政府并未插手国家教育。1990年2月，老布什总统宣布建立六大教育目标。这六大目标即为后来《美国2000：教育战略》的重要组成部分。1992年1月，联邦政府建立了全国统一的课程与测评标准，在该标准下，推动全国教育的发展。这在一个教育由地方政府主管的国家，可谓是开天辟地的变化，是一种划时代的变化，联邦政府已经介入。而且，联邦政府逐年加大对教育改革的投入力度，显然，已经将教育改革变为其主导，地方政府配合的局面。联邦政府介入教育改革，利弊各半，一方面，教育改革由国家统一领导，制定统一标准，以及拥有强大的资金支持，改革覆盖面广；另一方面是教育改革容易忽视不同地域的发展不均，缺乏因地制宜，缺乏地方政府的全力支持，极易扩大发展差距。2002年小布什政府颁布的《不让一个孩子掉队法》，让小布什总统获得了很高的赞誉，尽管该法案仍有缺陷，但在当时已经是比较成型的法案。这部法案的颁布，确立了美国联邦政府对教育的领导，同时，也标志着美国全国型教育政策的正式形成。
（二）教育改革中致力于提升全美教育竞争力
1994年1月25日颁布并实施的《2000年目标：美国教育法》中提到[7]，1.到2000年，全美所有儿童必须具备接受教育的能力；2.到2000年，高中生的毕业率至少要达到90%；3.到2000年，学生在小学、初中和高中毕业时，应该掌握英语、数学、科学、经济学、艺术、历史、地理等课程知识，他们应该为履行公民职责，为国家现代经济发展做出职业选择的准备；4.到2000年，国家教师教学能力应该能够持续发展其职业技能，并抓住不断获取知识和技能的机会，以教导全美学生为下个世纪做准备；5.到2000年，全美学生在数学和科学的成绩应该居世界首位；6.到2000年，每一个成人都应该具备文化和知识和在全球经济中的竞争力，并且行使他们的公民职责和权利；7.到2000年，全美高校将远离、暴力和酗酒，为学生营造一个井然有序的学习环境；8.到2000年，全美每所学校都应该强化与家长的合作，使他们更多地参与到促进学生社交、情感和学术成长的活动中来。很显然，这目标对于提升全美学生竞争力做了一定的要求。2002年小布什政府颁布了《不让一个孩子掉队法》，在该法案成功实施五周年之际，联邦教育部于2007年1月出台了一个报告：《基于取得成果：强化不让一个孩子掉队法案的计划》，该计划对《不让一个孩子掉队法》进行了一些补充和修订，也为今后美国教育改革与发展指明方向。其中该报告显示[8]在过去的五年时间里（1999-2004），九岁儿童的阅读能力的进步超过以往28年的总和；四和八年级及9和13岁儿童的数学成绩达到了新高度等。这些结果都说明，美国学生成绩的提高，也促进了全美教育竞争力的增强。
四、美国基础教育改革对中国基础教育改革的启示
要素主义教育理论一方面对美国基础教育改革产生了深远影响，另一方面也给处于基础教育改革中的中国以启示。我国目前正处于基础教育改革的浪潮之中，经过了几十年的基础教育改革，依然没有达到预定效果，结果也差强人意。到了对我国基础教育进行反思的时候了。重新思考要素主义教育理论，我们可以借鉴其合理因素，这对今天中国的基础教育改革依然会有新的启示。任何一种改革都不可能一帆风顺，总有许多障碍需要跨越。多一种视角，多一条解决途径，也有助于解决我国在基础教育改革中所遇到的问题。
（一）合理保留传统教学理论，符合教学规律
学校是学习知识的场所，教育的基础是文化科学知识的传授。我国在基础教育改革中，有很多学者主张改革传统教学方式，用研究性学习取代讲授式教学，将课堂完全交给学生，教师只是辅助者，知识的获取均由学生之间共同探讨、沟通。这是一种严重违背教学规律的方法，学生们对基础知识的掌握不深刻、不扎实，容易造成社会的不满。要素主义者主张“教师传授，学生接受”的教学过程。要素主义者反对克伯屈的“设计教学法”，认为那种教学方法会降低学生标准，教学质量，使学生无法掌握系统、科学的基础知识。教育改革还是应该合理保留传统教学理论，以教师传授为主，师生共同研讨的方式学习新的知识，一度的放任只会让学生更无知，让教学更混乱。
（二）建设高质量的教师队伍，提升教师素质
我国目前教师队伍建设问题依然严峻。“教师待遇不高，教师工作压力大，教师素质不高，偏远地区教师数量不足等”[9]也成为我国教育发展的严重障碍。随着社会的不断发展，教师素质要求也在被赋予新的要求。要素主义教育者重视教师的素质培养和品格修养，强调教师的专业化。教师队伍建设是推动教育现代化的重要一环。教师的素质对学生的素质也起着潜移默化的影响，高素质教师有利于促进学生的素质及品格提升。
（三）基础教育改革核心目标，提高教育质量
纵览近现代美国的基础教育改革。可以发现，美国基础教育改革一直是以提高教育质量为核心目标，近代以来促进教育公平也成为基础教育改革的重心。从美国1958年《国防教育法》、1994年《2000年目标：美国教育法》、2002年《不让一个孩子掉队法》、2015年《每个学生都成功法案》等教育政策都体现了这样的教育目标。要素主义教育思想就是在美国基础教育质量下降，造成社会危机的背景下产生的。因此，要素主义教育思想的目的就是为了提高教育质量。要素主义教育思想的代表人物巴格莱主张“统一课程标准”，该标准就是为了提高教育质量与水平，也提高国际经济竞争中的实力，因此，美国实施了全国的课程标准和配套的考试制度，以期提升教育质量。我国于2010年7月颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，纲要指出：“教育是民族振兴、社会进步的基石。优先发展教育，提高教育现代化水平具有决定性意义。”[10]可以看出，教育改革的核心任务就是提高教育质量。
基础教育改革范文第7篇
1.抓住高考改革的“牛鼻子”，对基础教育的“素质培育导向”改革形成倒逼机制。
2013年，教育部了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》、《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，确立了基于学生全面发展、持续发展与个性化发展的综合素质评价指标体系；2014年，教育部启动了高考改革，确立了“3+3”的高考新方案，基础教育改革的新环境指日可待。当然，国家对基础教育改革方向的干预主要是依靠多样化的评估与督导实现的，而非依赖单一的高考制度变革，用高考给学生松绑是大势所趋。应该说，多一把改革的尺子，基础教育就能多一份改革的活力，多一片自主发展、自由创作的天地。
2.依托课程改革的“轴心骨”，借此撬动基础教育改革的大船。
新世纪之初，我国学者将基础教育课程改革视为基础教育全局改革的抓手——推动国家2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，着力推进“三维”课程目标、三级课程体制、学生学习方式转变与教学评价改革，由此我国基础教育改革迈出了重要一步。在新课程体制下，学校的课程权利、教师的课改创意、学生的自主空间得到了保证，僵化的旧课程体制一定程度上得到了矫治。
3.利用教师专业的“助推器”，引导改革走向实践、改出实效、落到实处。
目前，国家启动了一系列的教师标准建设，制定《教师专业标准》、《教师教育课程标准》等，启动全新的教师资格认定方案，颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等，实施大制度化的以“国培”领先的“三级培训”活动，试图以此把新课程理念植入教育实践的体内与教师的观念系统中去。
4.回归教育改革的“社会性”，动员全社会力量参与改革。
基础教育改革不可能被控制在学校空间内，因为每一个基础教育机构都是社会的细胞，每一次教育改革都是一次社会化行动，都会引发社会大系统的微调与重构。当前，基础教育改革引发的城乡发展失衡问题、优质教育资源城镇化集中问题、留守儿童教育缺失问题、家长在基础教育改革中“失语”现象、名牌大学中农村学生比例锐减问题等，都促使国家突出改革的社会性与协同性，努力把中小学校建设成为一所与社会相融合、相共生的社会机构，而非普通的知识文化传授场所。尽管如此，我国基础教育领域中存在的现实问题较为突出，需要研究者在深入社会调研、广泛吸取异国经验的基础上全面思考“深改”内涵，以此为国家后续基础教育改革提供参谋与建议，力促新一轮基础教育改革少走弯路、直击主题、迎难而上。
二、从美国学校改革方案效能评价体系看基础教育“深改”的要素
美国历史上的基础教育改革大都是由教育基金会或民间教育协会组织发起的，洛克菲勒基金会、富布莱克基金会、福特基金会等都曾是基础教育改革的始作俑者。这些改革大都建立在对美国基础教育的大规模调研、分析与理论架构基础上，且都有一名关键“教育人物”的领衔与主导。基础教育改革是复杂的，如何科学评价改革的成效、成败、得失无疑是非常困难的一个问题。在这些问题中，最为棘手的莫过于评价框架蓝图的研发了。英国研究者夏普给我们提供了一个全新的基础教育改革效能评估体系，它对我国基础教育“深改”观的确立而言颇具启示意义。夏普认为，完整的学校改革方案效能评估必须至少考虑“4板块26条指标”，这就构成了一个“8855”评价指标体系。这一体系为我们勾画了一幅全面认识基础教育改革的理论框架。夏普还依据这一理论框架设定出了量化指标体系，并在全面评估美国历史上的六个学校改革方案基础上析取出了五个失败方案，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）和一个成功学校改革方案，即学校发展方案（即SDP，1968）。从这一评价框架来看，名副其实的基础教育“深改”应该包括以下四个核心要素，即改革思想、教学改革、教师发展与学校变革。
（一）基础教育“深改”必须建立在深邃的改革思想体系之上
改革思想是完善基础教育改革的基础元素，它的形成需要改革者充分考虑四个因素，即研究支撑、基本假设、教师地位与学校态度。改革思想首先来自研究，包括对过去类似改革活动的研究与当下教育研究活动，这些研究活动及其结论能够提高改革成功的机率。所谓教育改革思想，其实就是改革者对基础教育活动的基本观念与价值体系，它们主要来自改革者对那些所谓不言自明、铁定如山式的教育假设的质疑，来自他们在美好基础教育蓝图指导下对即将要发生的教育变革的把握与预测。例如，夏普把尤金•郎（EugeneLang）的五个假设（Lang'sFiveAssumptions），即变革不可能来自学校外部，改革必须考虑父母与社区资源，必须调动学生与家庭的积极性，必定会改变学校现在的态度与权力关系，学校与非学校之间具有某种连续性等作为基础教育改革的理念源泉，其内在合理性不言自明。稳妥基础教育改革一定要将教师置于改革领导者的地位，聆听他们的建议，让他们担负起改革主心骨的角色，教师的支持、素质、观念是学校改革、教育改革走向成功的重要支撑点。正如萨拉索塔所言，“如果教师会跟随改革，那是因为整个改革方案的意识形态符合教育学生的利益。”在改革中，学校有可能不支持改革，极有可能敷衍改革，致使改革蓝图在实践中被架空。完善的教育改革思想必须充分考虑学校的态度，学校在改革中的实质性参与是基础教育改革的生命线；如果学校内部的权力结构不发生根本变化，改革根本不可能发生并走向深入。所以，稳健的基础教育“深改”思想系统应该具有研究的视野、科学的理念以及教师、学校作为改革主体的参与，全面考虑这四个因素才可能提出科学、可行、完善的教育改革蓝图，为整个教育改革提供坚实的思想蓝图支持。
（二）基础教育“深改”必须强调“教与学”这个主题
基础教育改革的核心环节是教学，创建有效课堂，促使学生全体、全人、个性化发展是美国基础教育改革始终关注的焦点问题。在夏普的研究中，教师对“有效课堂”的定义剖析成为评价教育改革效能的重要指标之一。萨拉索塔指出：有效课堂基于“有效学习”，这种学习形态不仅关注“全部孩子发展”，而且还要实现学生各方面，即“认知、情感、情绪、动机与态度”的平衡发展。在美国初期的基础教育改革中倡导教师中心式的改革，习惯了用工业主义思维去理解教育，进而把学生视为任由教育机器去模塑的“原材料”，把教学活动理解为“知识灌输”过程，而在二战后，美国教育改革方案关注商业主义思维，在教学活动中开始倡导学生中心式教学，推崇个性化学习、“做中学”与工作课程（Work），学生学习积极性的调动、社会底层学生的特殊关注、对学生自我实现的积极预期、家长与社区的参与等成为中小学教学活动中的全新关注点。学习是“社会——个人间的一场交易”，“知识通过‘做’来获得，没有被动的接受性”，所以，美国基础教育应质疑的是“：谁在学习什么和向谁学习，在可观察的事实背后隐藏着什么‘学习’概念？”这一质疑切中了教学活动的基础——学生学习问题，因为“改革包含的哲学理念是确保学生学有所获”。在完善的教学改革中，完整、有效、主动的学习活动才是整个教育“深改”最终生效的基石。
（三）基础教育“深改”必须关注教师的教学专业发展
教学是基础教育改革的核心问题，而教师的教学专业则是支持这一改革的“炉底石”，任何无视教师教学专业发展的教学改革必然是空洞而又虚幻的。“教学不是一门科学，它是一门与观念、义务，包括个人的与人际相融合的合金艺术”，所以，“伟大的教师是伟大的艺术家，就像其他艺术家一样稀罕”。撑起教学活动大厦的正是教师的教学专业水准。因之，教师的教学专业资质不是教学活动的延伸，而是教学活动大厦的支柱与基石，我国基础教育“深改”必须从教师专业发展、教师专业培训与教育观念更新角度做好“深改”的大文章。教育部刘利民副部长指出，“建立教师队伍管理的约束机制、激励机制和保障机制，激励优秀人才长期从教、终身从教”，是基础教育改革的重要内容。在教师专业发展方面，基础教育改革不仅要建立教师的学术休假制度与在职专业培训，还要“与培养未来雇员的成熟教师及学校合作”开展教师培训项目，要探究“遴选出允许学生去学习、成长、成熟的优秀教师的方法”，进而双管齐下促进教师队伍整体素质的提高；在教育观念更新方面，改革者不仅要帮助教师建立有效教学的观念，还要引导他们“遗忘”旧教育观念，甚至要改变教师的日常工作表，促使教师的精神世界与日常生活发生根本性的变革。
（四）基础教育“深改”必须彻底变革学校系统
基础教育“深改”的基本单元是学校改革，学校既是基础教育改革的受力面，也是基础教育改革的聚力点与生力点。无疑，变革学校系统的最有力手段是国家的学校政策，变革的直接对象是学校的官僚体制。学校政策的形成主要涉及三个因素：政府介入改革的深度、政策制定者的个人态度与学校的内部结构。一般来说，有效的基础教育改革中政府的支持力度较大，它从经济、政策、权力角度为改革保驾护航，确保有力度的改革顺利展开。就美国而言，政府支持基础教育改革主要有两方面的原因：其一，基础教育是美国参与世界竞争的工具，在冷战时期表现得尤为突出，《国防教育法》的颁布变式例证；其二，基础教育承担着国民社会化、美国化的重任，因为“社会化是一个在哪里你能够变成为其他人想让你变成的人的地方。”在学校政策形成中无疑会带上制定者的烙印，会无形中发生制定者自身的“利益输送”现象，基础教育的“改革计划必须认识到教育政策制定者的威胁，并在不与改革哲学基础妥协的情况下整合他们的要求。”在改革中如何有效回避政策制定者的教育态度、教育常识对教育政策的微妙影响，是催生完善基础教育改革方案的现实要求。当然，教育政策只是变革学校系统的外因，基础教育改革中最重要的是学校自身的觉醒，是学校放弃官僚结构，走向平衡的新结构。美国的基础教育发展史表明“：学校官僚机构是禁止协作、窒息学生与教师权力的工具”，因此，学校的“许多基础改革必须包括重建学校现有管理体制的内容……（在学校中）建立平衡的结构”。应该说，在当下基础教育“深改”中，我们一定要打破重视宏观改革而轻视细节改革，只顾改革前景而不顾改革后效，只管体制改革而不管学校变革等误区，努力克服重蹈覆辙的低效改革循环，努力创建持续增效的改革“增循环”。
三、基础教育“深改”的关键品质探寻
当前，我国基础教育改革可谓轰轰烈烈，而一进入实践领域则只是“小波微澜”，甚至相当一部分中小学中“风平浪静”，改革的声音对他们而言就是“耳边风”，传统的教育、教学、管理、办学方式依然横行，旧的基础教育文化依旧在教育事业的底层中运转。在这种改革环境中，新型课堂、新型学校、新型教师几乎只是整个基础教育改革的“浮油”而已，我国基础教育机体的筋骨并未被彻底撼动。甚至就连看似简单的中小学“减负”问题，我们也要把它当作“复杂性、艰巨性、长期性和系统性”的问题来对待。作为真正有实效的基础教育改革，它一定是一场“全面、深刻、长效”的“深改”工程，一定是触动整个基础教育事业灵魂、根基的改革。我们认为，良性、深入、实效的基础教育深改应该具备以下五个关键品质：
（一）聚焦性：基础教育“深改”的实质是学校改革
有效的基础教育改革一定是具有突破性的改革，是围绕重点、以点带面、牵动全局式的改革。任何改革尽管需要面面俱到，但在具体实施中肯定只有少数几个枢纽链环，如我国当下的高考改革、美国的学校改革、英国的教学改革等。以此为支点、运用改革的“杠杆原理”来撬动基础教育改革的大局，才是实现成功改革的应有策略。改革需要聚光灯，基础教育改革的聚焦点是所有教育问题的集结点，是关联改革对象所有方面与链环的线索。在美国基础教育改革中，基础教育改革是公立学校改革，学校才是改革的基本单元，学校的社会关系、教师教学、权力结构等是整个基础教育的缩影，立足于学校改进的改革才是有聚焦点的基础教育改革。这一改革思维非常值得我国学习，其合理性昭然若揭：一方面，基础教育“深改”绝非简单的国家工程，它只有落实在每一所学校中才可能真正见效，学校改革成效是基础教育改革效能的直接监测点；另一方面，立足学校的基础“深改”是一种自下而上、自内而外的改革，只有这种改革才可能准确对接基础教育的现实需要。
（二）连锁性：基础教育“深改”是一次联动性实践
有效的基础教育改革一定是能波及、牵涉、关联基础教育事业全局的改革，因为每一点教育改革行动都需要社会有机体的呵护配合与连锁性反应才能完成。从某种角度来看，改革是一个正向能量的传递、传动过程，这一能量能否有效抵达社会系统的末梢环节才是批判改革深度与实效的核心指标。在这里，郎的学校改革理论非常值得我们借鉴。他认为，学校与社会之间是一个连续体，全面的学校改革一定是“连锁性”、“传动型”的，由此形成了一个“社会外因——学校近邻（家长与社区）——师生调动——学校结构”联动式变革。正如其所言，学校与非学校之间具有某种连续性，“学生能够从个人、教育、社会等方面感受到学校与非学校世界之间的非连续性。”基础教育“深改”的全程理应是：始于学校外部环境的变化，充分考虑家长与社区资源，调动师生改革积极性，最终变革学校内部的文化与权力体系。鉴于此，在后续基础教育“深改”中，把握好改革的枢纽链环，保证改革力量的有效传递非常重要。应该说，国家、学校都只是基础教育改革力量的传递者与媒介者，充分发挥自身职能尤为重要。进一步讲，国家要做好社会要求与学校改革之间的媒人角色，其主要职能就是准确表达社会期待，并借助政策的纽带将之传达给学校；学校要做好政府、社会、社区与学生之间的媒人，其主要职能是让学生意识到学习的必要与社会的要求。基础教育改革力量传递的最终目标是要利用学校的重建、政府角色的调整来更好地服务学校、服务学生，真正发挥学校、学生作为改革终端主体的能动性。
（三）深刻性：基础教育“深改”需要深度的理念与方式变革
好的改革追求的不仅是见效，更要见“真效”、见“深效”，追求一种有深度的教育改革形态是当前我国基础教育改革的现实诉求之一。当前，我国理解的基础教育“深改”主要追求的是体制机制意义上的“深效”，其标的是要解开基础教育利益链环上的“死结”，为基础教育的科学发展解套，真正实现基础教育体制、机制上的变革。而在美国，他们所理解的“深效”更多是深层的教学理念变革与学习方式变革。在约翰•夏普看来，基础教育“深改”的阻力主要来自中小学教师、政策制定者、研究者思维深处固结的一些隐性共识、正统理念与缄默意识。与之相应，深度的基础教育改革不仅需要新理念、新体制、新文化的创造与引入，更需要教师去“忘掉”旧理念，需要研究者去反省隐性改革共识，需要政策制定者去放弃心灵深处沉睡的种种顾虑与纠结。应该说，只要把这些改革意念、杂念统统革置换掉，一种全新的学校范式才能在基础教育中着陆、生根，国家才可能迎来真正有深度的基础教育改革。
（四）长效性：基础教育“深改”必须关注学校经历改革洗礼后最终沉积下来的东西
在当前，许多学者潜意识地把基础教育改革理解成为一场“风暴”，一场“龙卷风”，理解成为一种立竿见影的变革行动。其实，这恰恰是对教育改革规律的无视，是对基础教育“深改”真意的误读。有效的教育改革总是渗透性、沉淀性、慢效性的，尽管学校经历了多次改革的洗礼与冲刷，但在学校中真正能够沉淀下来的都只是改革中微不足道的一个光点。指望所有的教育改革举措都能够在基础教育机体中生长起来，那只是一种痴心妄想。夏普在反思美国历史上的五次失败学校改革，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）与一次成功学校改革，即一学校发展方案（即SDP，1968）之后得出的一条重要经验就是：哪怕是失败的基础教育改革，其中那些真正有效的成分也会在基础教育文化中生存下来——这就是一场基础教育改革的“终效（”即最终效果）。正如其所言，“道尔顿计划（theDaltonPlan），推行个性化教育，尽管失败了，但却被广泛吸收，兰卡斯特计划（LancastrianPlan）、特朗普计划（trumpPlan）、盖里计划（GaryPlan）成为美国教育的基础。”真正长效的学校改革一定是渐进式的，是在改革洗礼中被基础教育实践所认可、所吸纳、所存留下来的真正有效改革举措的文化积累与隐性沉淀。
（五）公平性：基础教育“深改”是一项社会平衡工程
基础教育改革的内核是学校改革，而学校改革又是社会建构工程的一部分，改革不能不关注由其引发的社会效应与其肩负的和谐社会建设使命。无论是我国还是美国，如何在教育政策中科学体现对特殊学习者群体的关注、关怀，都是学校教育政策的重要立基点。进言之，促进教育质量高位均衡，创建公平、和谐、安全的基础教育，是世界基础教育的共同追求。在美国学校改革中有三个问题始终是改革的关注点，即新移民的美国化问题、少数种族人群的社会融入问题、社会底层儿童的早期经验“赤字”问题，它们一次又一次地决定了美国基础教育改革的主题，如兰卡斯特改革、学校发展改革（SDP）等。在我国，这一问题集中在留守儿童、少数民族儿童、家庭困难儿童的学校教育保障、名牌大学中农村学生比例降低等问题上。创建公平普惠、高位均衡的中小学教育，就“要努力推动从单纯提供机会的公平转向实际获得机会的公平”，认真解决边缘儿童在受教育中面临的实际问题，真正解决关系我国基础教育平稳发展的这一敏感问题。所以，基础教育“深改”必须具有公平普惠性的价值立场，否则，改革很可能成为生产畸形社会的工厂。
基础教育改革范文第8篇
关键词：基础教育；教育改革；文化创新；改革抉择
基础教育课程改革，是党中央国务院为迎接知识经济时代的到来，应对日趋激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力做出的重大战略决策。随着基础教育课程和教学改革的推进，由于本土和未来的观念、理论、方法的冲突，导致很多困惑的产生，它们既体现在思想层面，也体现在体制和机制方面。
1 教育改革存在的现状
当今社会基础教育改革存在一些观点，譬如主张教学回归生活，过度强调学生的主体，忽视教师的主导作用等；同时，我国基础教育的现状主要表现在发展的严重不平衡上。宏观上看东部、中部、西部基础教育的差异，与经济发展水平大体相一致，从东到西逐步由发达趋向落后。
我国东部地区，随着经济的发展，人民生活水平的提高，不少地方已开始走上小康致富之路。科技文化使他们摆脱贫困后，他们逐渐认识到了知识的重要性，产生了追求知识，学习文化的愿望。而经济收入的提高，又使他们的主观愿望得到实现。所以，儿童的入学率，与以往相比有了极大提高。
而广大的中部与西部地区，由于交通不便，自然条件恶劣，基础薄弱，不仅经济发展速度较为缓慢，而且不少人缺乏科学技术是生产力的意识，对知识文化的重要性认识不够充分，仍残留着传统的日出而作，日落而息的生活方式，他们没有迫切希望子女获得教育的要求，也没有条件让他们去接受教育，以至于使这些地区的不少地方，儿童入学率偏低，新文盲不断产生。
2 教育改革存在的问题
面对以上的现状很有必要反思当前我国基础教育课程与教学改革过程中所面临的问题、境遇与挑战，提出应对的策略和手段，从而促进基础教育课程和教学改革顺利实施和深化展开。
2.1 方法失当，能力不足
正确的方法、较高的能力是新课改推行的措施、素质保障。由于对新课改理解的片面肤浅，导致教师不仅缺乏自主的、恰当的方法，而且缺乏对课程教材的处理能力。一方面期望课程专家的技艺传授，另一方面又对多样的方法无所适从。例如不能正确解决课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题，漫无边际地开发课程资源，造成课程资源泛化现象；不能正确处理课堂教学与课外活动的关系，无限制地扩展学生自主活动的空间，造成课堂边界模糊倾向；不能正确处理教师职责与学生需求的关系，过度诠释、片面夸大学生的中心地位，造成师生角色错位等。显然，方法不得当与能力不支持，造成了教师在新课程实施中的机械模仿等现象。
2.2 课改理念的理解偏差，导致课堂教学行为的异化
课堂是教师从事教学、完成教学目标、实现教育价值的场所。课改专家认为课堂教学有呈示、对话和指导等三种主要的教学行为，而教学对话可以说是师生共同活动的过程，它有利于调动学生的课堂参与，并通过师生互动、生生互动达到共同解决问题的目标。但是，由于对新课改所倡导的理念理解不到位，使教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引起教学实践行为的偏差，使课堂教学出现异化现象。即教师在教学过程中，由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，导致课堂教学失效甚至无效的教学。
2.3 课程目标的理想与现实产生严重偏离
课程内容偏多偏难、科目偏多且与课程目标有一定的偏离，学生的学校生活质量不容乐观，考核方式单一、结果处理不当等，这些都促使我们意识到基础教育课程改革迫在眉睫。从基础教育结构的变革历程来看，无论是学科与活动课程的整合，还是分科与综合课程的互动，无论是地方课程与校本课程的兴起，还是学科课程内部的整合，在设计理念上都是兼顾学科、社会和学生发展三个方面要求的，寻找三者最佳的契合点，确保课程的实践应用价值，满足社会发展和个人发展的要求。
3 我国基础教育改革的发展趋势
基础教育改革的共同趋势是把人的本体的发展置诸首位。与之相一致，我国的基础教育改革也开始关注人的本体价值和人自身的全面发展问题，并在教育的价值观、儿童观、教育发展模式以及德育目标的选择上面临着严峻的挑战。
有的学者提出，对于我国来说，在教育上应采取与社会发展模式相一致的做法。现代教育观、儿童观则强调把儿童作为主体，教育应是发现的、创造的、选择的。与此相适应教学形式应作较大改革，变灌输为启发，变塑造为创造，变限制为选择，使儿童的身心得到解放。自十一届三中全会以来，由于多种社会因素的影响，中国学校德育存在着不断“现实化”的趋势。但这种现实化的追求也导致很大局限，如人们讳言政治理想，不讲人生境界， 无所信仰也不追求信仰的建立；人们忽略对社会理想、人生目的的追求等。
总之，在我国基础教育改革的过程中，我们也绝不能过于理想化地期待教育改革的成果。我们在改革的过程不能急于求成，不能“整齐划一”，应制定适合不同层次、不同类型和不同地区教育的评价指标体系。只要我们认准教育改革的方向，实事求是地制定科学的切实可行的改革方案，并坚持不懈地走下去，就一定能接近理想的彼岸。
参考文献
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基础教育改革范文第9篇
关键词：基础教育改革；特点；研究
我国始终坚持教育在国民经济和社会发展中优先发展的战略地位，并制定了优先发展教育的“科教兴国”的重大战略决策，促进教育的改革和发展。我国基础教育始终坚持党对教育的领导和政府对教育的统筹，切实保证“科教兴国”战略和教育优先发展地位的落实。以下是对我国基础教育改革的特点分析。
1.基础教育改革以政府为主导的动力结构
我国在基础教育改革中从社会主义初级阶段的基本国情出发，不断完善以政府投入为主，多渠道筹措教育经费的投入体制，坚持依靠全社会共同的力量，充分调动各方面的积极性发展基础教育。因而以政府为主导的动力结构是我国基础教育的一个重要特色。首先，政府颁布政治法规主导基础教育改革。就基础教育问题，国家政府履行的职责包括负责制定宏观的教育发展规划，制定法规、方针、政策；省级政府负责统筹、规划和指导各地区基础教育的实际工作；市、县级政府在组织义务教育的实施方面负有主要责任。国家和省级政府不仅负有扶助贫困地区发展义务教育的责任，还要贯彻执行教育法规，设置足够的学校，保证必要的经费和教学条件，提供合格师资，以保障适龄儿童、少年按时入学，并接受规定年限的义务教育等。政府颁布了多次关于基础教育改革的政策、法令。如1986年的《中华人民共和国义务教育法》，2001年6月中旬的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》成为指导21世纪初基础教育工作的纲领性文件。其次，政府各级领导重视基础教育改革。邓小平同志1985年在全国教育工作会议上指出：“忽视教育的领导者，是缺乏远见的，不成熟的领导者，就领导不了现代化建设。”同志在1994年全国教育工作会议上提出“各级领导干部必须充分认识，大力发展教育，加快培养社会主义现代化建设人才，提高全民族的思想道德和科学文化素质，是贯彻党的基础路线的必然要求，是坚持基础路线一百年不动摇的必然要求。”各级领导都遵照邓小平和同志的指示，确立教育优先发展战略地位和“两基”在教育工作中的重中之重的地位，促进了我国基础教育事业的繁荣昌盛。再次，在资源配置上，突出各级政府的主体地位。“优先保证基础教育的经费投入，是政府在发展基础教育中担负的最主要的责任”[1]。《中华人民共和国义务教育法》明确规定，“实施义务教育所需要事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措，给予保证”。“财政再困难，也必须舍得投资把义务教育办好”[2]。财政以外的各种渠道都是辅助型渠道，并没有取代各级政府在基础教育资源分配中的主体地位。
2.重点突破、分步实施的战略
1985年党的八届六中全会决议，就分别提出过“用很大的努力有计划地、逐步地扫除文盲和完善义务教育”。1986年，六届全国人大四次会议通过了《中华人民共和国义务法》，1992年党的十四大做出决策：到20世纪基础普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲。据统计：“到1995年底已有1025个县（区）基本实现了普及九年义务教育的目标，覆盖全国36%的人口地区”[3]。普及义务教育的地区人口覆盖率逐年提高，辍学率明显下降，学前教育、特殊教育和高中教育也有较大发展和提高。事实表明，中央关于“两基”的决策的科学性、可行的。国家制定“两基”的指导思想和步骤：一是积极进取；二是实事求是；三是工作中实行分片规划、分类指导、分步实施，不搞一刀切。在“九五”期间，我国按照省级政府制定的实施义务教育的标准，在占85%的人口地区普及九年义务教育，在其余10%的人口地区普及5到6年级小学教育，5%的人口地区普及3到4年初级中学教育。对普通高中教育，要求在大城市和沿海经济发达的地区努力普及，并随着高等教育规模的扩大而适度发展高等教育，这是我国基础教育发展的政策。国家按照经济发展水平和教育基础，把全国分为东部沿海地区、中部一般地区、西部贫困地区三片进行分类指导，并通过省、县、乡三级规划落实“普九”和扫盲，这是义务教育和政策和战略。而义务教育的政策重点是：国家实施“贫困地区义务教育工程”，加大对贫困地区和民族地区“善九”的支持力度，贫困地区自力更生，形成了政府办学为主，社会各界、公民个人甚至包括国外人员来华办学的多元办学新格局。义务教育的政策方案是：采取“在国务院各级领导下，实行地方负责，分级管理”的体制，按照“普六”――“善九”的顺序分步推进，按照“普六”――扫盲――“普九”的顺序组织验收。
3.以教学改革为主导的秩序
首先，教学政策的主题是实施素质教育。实施素质教育是我国社会、经济发展对教育的客观要求，是提高劳动者素质和培养各级各类人才的需要。必须以观念的转变为着眼点，以教学改革为其基本途径。对素质教育内涵所作的静态和动态双重意义上的把握，我们不难看到围绕素质教育的实施所进行的教学改革的总的精髓之所在。简而言之，就是要使我们所构造的教学新体系能够让全体学生都能在主动学习中得到生动活泼的、较为全面的发展。其次，教学改革的基本策略是坚持整体教育改革和实验。所谓整体教学改革和实验室是指在一个总的统一而明确的改革目标和实验假说的指导下进行的对教学系统中各种因素、各门学科的协调统一、相互渗透的调整和变革，以实现对教学系统的综合改观。当然，整体教学改革和实验并不是独立于单项、单科的教学改革和实验存在的。事实上，有效的教学改革必须是整体改革与单项、单科改革的相互结合。一方面，任何整体教学改革和实验都必须以一系列扎扎实实的单项、单科的教学改革和实验为基础；另一方面，单项、单科的改革和实验又必须在其发展到一定阶段后及时推进到整体的改革和实验中去，以力求达到整体综合的作用大于单项、单科之和的效果。第三，教学改革的重心是建立合理的课程结构。现阶段的课程改革将在继续更新课程内容的同时，把主要精力投向课程形式的调整和丰富，并形成日趋合理的课程结构，这也是与实施素质教育这一改革主题相适应的。要使学生们的素质得到全面的提高、个性得到健康的发展。就必须改变单一的课程结构，建立多向立体的课程结构，而这种转变必须以更新课程内容和丰富课程形式的统一为基础。合理的课程结构是“根据培养目标对各种内容、各种类型、各种形态的课程的科学安以及按照一定的科学标准选择的组织起来的课程内容所具有的各种内部关系”[4]。
4.结束语
基础教育改革是我国教育大计中的一个重点，也是实践的一个难点。集合我国的实际，在不同的时期就会有不同的特点，但无论时代的怎么变迁，基础教育的改革始终是受到国家的重视，政府的支持，全民的投入。在改革的进程中，尊重事实，有序进行，平稳进度，为培养我国现代化建设人才打好坚持的基础。不断的创新改革的理念，协调基础教育的几方面的相关因素，多方位、多角度地考察，重视课程的改革，以课程改革为全面的教学改革的突破口，不断的完善与健全。
参考文献：
[1][2].新的里程碑――全国教育工作会议文件汇编[G].北京：教育科学出版社，1994：12.
[3]王维娅.基础教育和理论与实践[M].济南：山东教育出版社，1991.
基础教育改革范文第10篇
关键词：基础教育模式；效益分析；教育投入；教育产出；减负
从不同的角度看基础教育，印象不同，观点不同。只有将不同的观点结合起来，才能找到适合中国的基础教育改革之路。本文仅从效益的角度分析中国的基础教育，并指出中国基础教育改革的效益取向。
一、从效益[1]角度看基础教育
所谓效益即产出与投入比例，它是评价一项活动效果的重要指标。我们用横坐标代表投入，纵坐标代表产出，这样我们就可大体将基础教育分成四类：（1）高投入高产出型：基础教育费用投入较高，取得效果显著，产出较高；（2）低投入高产出型：基础教育费用投入较低，取得效果显著，产出较高；（3）低投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低；（4）高投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低。四种类型的关系如下图所示：
二、中国基础教育效益类型
1.关于教育产出。质量方面：中美两国的基础教育在发展过程中都取得了另人瞩目的成绩，尽管两国的基础教育各有特色，例如，美国中小学生的动手能力与思维的活跃性要强一些，而中国学生对基础知识的系统性和深度方面的掌握占有明显的优势，特别是中国学生的考试成绩最为突出。对13岁儿童的数学学业成就的国际比较研究表明中国是最成功的国家，中国儿童的成绩是最高的[2]；数量方面：美国中小学生总数为近年来一直稳定在5000万左右，从《中国教育年鉴》可知中国仅初中与小学的学生数量就有1.8亿，再加上高中学生，总数2.2亿，可见中国基础教育的产出在数量方面要远远大于美国。由此可知中国与美国一样都属于高产出型。
2.关于教育投入。[3][4]在人力资源投入方面：美国中小学教师的学历在大学以上，其中有1/3具有硕士学历，教师人均年收入约4万美元。中国中小学教师学历基本上以大专为主，还有相当多的中专，人均年薪约7000元人民币，大约合900美元。在财力与物力投入方面：近年来美国每年的基础教育投入都在3600亿美元以上；每个学生人均费用在1993年就达到5594美元，近年来这一数据不断提高。在1999年，美国中小学国际互联网接入率达98%，教室联网率72%，平均每5个人拥有一台电脑，9个人拥有一台上网电脑。这样好的教学条件就连国内的多数大学都难以达到。
三、中国基础教育改革的效益误区
1.盲目推崇美国式。首先，美国的基础教育模式是一种高资源投入的模式，我国目前是穷国办教育，还不具备足够多的资源来支撑这种模式。其次，目前美国的基础教育模式还没有在任何一个东方国家获得成功，即使我们能够成功克隆美国模式，也只能跟在美国身后亦步亦趋，同时还将失去我们得到国际认同的基础教育特色，最终得不偿失。
2.随意“减负”。中国的基础教育模式高效的一个重要前提就在于通过大量的作业来迫使学生努力学习，这保证了学生对基本知识与基本技能的系统掌握。盲目的减负恰恰是在毁掉这一前提，使学生系统掌握基础知识及基本技能的能力下降，学生的质量也随之降低，盲目推行这种作法，其结果将是中国的基础教育模式将由低投入高产出Ⅱ型变成低投入低产出Ⅲ型。
3.日本的基础教育改革的教训。在20世纪80年代日本开始推行教改，如强调“宽松”的学习环境，大量减少学习内容，提倡教育“多样化”及“个性化”，但是经过20多年的努力，日本的中小学生不但个人素质没有明显提高，学习能力也明显不足，基础教育质量显著下降。从效益的类型上看，日本的基础教育模式从高效的Ⅱ型跌入了低效的Ⅳ型。
四、中国基础教育改革的效益取向
中国基础教育改革的效益取向是在保证学生现有质量情况下，通过素质教育提高学生质量。教师的综合素质的提高是关键。20世纪中国教育学从无到有，经历了从日本引介教育的概念与命题，到学习和译介美国的教育理论，再从苏联引进社会主义的教育理论(尤其是凯洛夫的《教育学》)，到全面引介西方的教育理论流派的学说与观点。不可否认，这种知识引介对我国教育学术的发展具有启蒙价值，对我国教育学科的积累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于长期沉浸在这种近乎“搬运”或“套用”的研究方式之中，逐渐形成了对“他者”的依赖(甚或依恋)，以致在本土的语境下沦为“他者”的“传声筒”、“翻译机”，失去了独立思考、自主言说教育问题的欲望和能力。
其实，对于外来教育理论进入中国的适应性问题，早期的教育学先驱们是有所觉察的。他们并没有简单地照搬照抄，而是有意识地进行一些改造，以切合中国教育实际之需。如王国维在编写《教育学》的过程中，强调要“兼按中国情势立言”；张子和的《大教育学》虽兼采日本教育学者的观点，但也突出“适合中国教育界之思想、实际”的原则。20世纪50年代中期，在学习和反思苏联教育学的过程中，“教育学中国化”的问题逐渐突显出来，但在“左”的思潮下，关于这一问题的讨论几近中断，随后一度出现过“政策汇编”和“工作手册”式的教育学。改革开放后，鉴于教育学“仍是或浓或淡地镌刻着凯洛夫教育学的痕迹”，这一问题再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股讨论的热潮。这场讨论的余波，至今犹在。随着全球化时代的到来，“本土化”又成了从空间上关涉教育学发展的关键词。与“中国化”相比，“本土化”的应用范围不限于中国，可以是全球化进程中任何一个国家或地区。因此，“教育学中国化”可以看作是中国语境下的“教育学本土化”，或者说“教育学本土化”在中国的具体体现。
总之，追求“本土理论”，可以看作是我国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一种努力。但是，能否从中国原生的教育问题出发，形成具有原创性的本土教育理论，又有赖于人们能否在学术独立的框架内，自主建构中国教育学的对象域、问题域和概念图。中国的教育正处在一个非常关键的时期，所面临的挑战与难题很多，迫切需要我们通过不断调整发展思路来应对。
作者单位: 张家口教育学院宣化分校
参考文献：
[1]张舸 .跨文化视角下的中美基础教育比较[J].当代教育论坛,2004,3:100-103.
[2]David Engles.论美国基础教育财政不平衡的根源[J].上海教育科研，1999, 1:37-43.
[3]吴恒山.中美基础教育研究[J].大连教育学院学报,2002,6:25-28.