建构主义视角下的讲评策略

1问题的提出

传统物理课堂教学中普遍存在着“教师讲过N遍，学生仍然做错”的教学现状.对教学现状分析不难发现：传统物理课堂教学中过于强调接受、死记硬背、机械训练，忽视学生的主体作用与自主构建，也与课程改革的目标“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”背道而驰.要想彻底改变教学现状与有效提高课堂效率，教师必须更新现代教学理念，深刻明白：教学过程是学生自主构建与教师价值引领相统一的过程.

2建构主义理论

2.1建构主义知识观

建构主义认为知识是客观的，但更强调，知识主要由学生主动建构获得.知识仅是主体对客观世界的一种解释，知识不可能以实体的形式存在于个体之外.不同的学生根据自身的经验背景进行不同的意义建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成，而不是简单地接受.

2.2建构主义学习观

建构主义认为学习是一个交互作用的过程，是在一定的情境中，新知识经验与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程.

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的.建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互交流、合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境.学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的.

2.3建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋进入课堂的，不是接受知识的容器，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、合作、探究并做出适时调整的过程.在教学过程中，教师要注意学生已有的认知结构与经验基础，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构.

3建构主义视角下的讲评策略

3.1经历认知冲突

学生在学习新知时，总是试图以他们原有的认知结构来顺应或同化对新知的理解，当遇到不能解释新知时，就会产生认识冲突.一旦发生认知冲突，就会引起认知心理上的不平衡，激起他们强烈的求知欲和好奇心，并产生解决这种认知矛盾以求得心理平衡的迫切需要，从而促使他们进行认知结构的同化和顺应，所以说，在教学过程中，教师要想方设法激发学生的认知矛盾，意在引起学生的有意注意，调动学生的认知内驱力，以促进学生积极、高效的知识建构.

3.2发生思维对话

与学生发生思维对话的教学方式称为“对话式教学”.“对话式教学”充分体现了教师对学生的尊重和教师与学生的平等，能使学生的思维得以解放；又能充分地激发学生的“自我展示欲”，使学生的学习更有内驱力；还能进一步培养学生的创新意识，思维能力得以提升.所以说，在教学过程中，教师可通过“对话式教学”，充分暴露学生头脑中的错误认知，让学生在对话中不断反思，不断总结，只有当学生真正认识到自己的错误及原因，才能实现真正意义上的建构.

案例2有人认为：马拉车加速前进时，马对车的拉力大于车对马的拉力，你觉得对吗？

案例解读部分学生的思维过程展示如下：“马向前拉车，车能向前运动，而车向后拉马，马没有被拉向后方，所以马拉车的力大于车拉马的力.”学生思维过程出错的原因：把两个物体间的作用力和反作用力与同一个物体受到几个力相混淆.如果直接告诉学生：“作用力与反作用力在任何时刻都是大小相等方向相反的，与运动情况无关.”恐怕学生是很难真正接受与理解的，但是如果通过“对话式教学”，充分暴露学生头脑中的错误认知，让学生在对话中不断反思，不断总结，当学生真正认识到自己的错误及原因，才能称得上是真正意义上的建构.

“对话式教学”设计如下（受力分析图如图5所示）：

师：在水平路面上马拉着车加速前进，有同学认为马拉车的力大于车拉马的力，你认为对吗？为什么？

生1：对，因为车向前加速运动，而马并没有向后倒退，所以马拉车的力大于车拉马的力.

生2：不对.因为这两个力是一对作用力与反作用力，根据牛顿第三定律，不论如何运动，马拉车的力与车拉马的力总是大小相等方向相反.

师（与生1对话）：车除了受到马对它向前的拉力外，水平方向还受到什么力？马除了受到车对它向后的拉力外，水平方向也还受到什么力？

生1：车受到马的拉力F与路面给它的摩擦力f1，而马受到车对它向后的拉力F′和地面对马向前的摩擦力f2.

师：车的运动情况取决于F和F′间的关系还是取决于F和f1的关系？马的运动情况取决于F′和F间的关系还是取决于F′和f2间的关系？

生1：车的运动情况取决于车受到的两个力F和f1间的关系，马的运动取决于F′和f2间的关系.

师：车加速前进说明F和f1的大小满足什么关系？马也向前加速说明F′和f2的大小满足什么关系？

生1：F>f1；f2>F′.

生1总结结论：马拉车的力与车拉马的力是大小相等方向相反的，属于作用力与反作用力的关系.车之所以能向前加速运动，是因为马拉车的力大于车受到地面的摩擦力；而马之所以没有向后运动，是因为马受到地面向前的摩擦力大于车拉马的力.

师：（课堂教学反馈）解释生活中的物理现象：拔河比赛中胜利一方拉绳的力大于失败一方拉绳的力；被打的人感觉比较疼，所以被打的人受的力大于施打的人受的力.

生3：拔河之所以失败，也是因为受到对方的拉力大于地面给他们的最大静摩擦力；施打的人之所以感觉不太疼，而被打的人感觉疼不是因为受力大小不同，而是因为受力部位不同和受力面积不同，从课堂学生反馈情况来看，教学效果比较理想.

曾经笔者与备课组的一个同事做过实验：笔者同事就是通过“精彩的讲授”处理同一马拉车试题，然后过一个星期，笔者与同事再在同样的两个班级做同一类型的试题进行检测：

人在沙滩上行走时容易下陷，下陷时

A.人对沙滩的压力大于沙滩对他的支持力

B.人对沙滩的压力等于沙滩对他的支持力

C.人对沙滩的压力小于沙滩对他的支持力

D.无法确定

结果发现两个班级的抽测结果大相径庭，进一步说明通过“对话式教学”比“精彩的讲授”的授课效果明显，也充分说明了只有学生真正认识到原来的错误及原因，建构才是有意义的.

3.3参与过程体验

古人有云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”；同样有句教育认知名言“告诉我，我会忘记；给我看，我会记住；让我参与，我会明白”， 都充分说明知识学习的重要途径之一就是让学生参与体验学习，体验学习需要学习者以自己的需要、价值取向、情感结构、已有经验等完整的“自我”去亲身理解、去感受、去体悟、去构建，才能完成实现客观经验向主观经验的成功转换，最终生成自己对知识的独特的感受、领悟和认知.因此，在教学过程中，教师可适时为学生创造机会，让学生动手体验，实施完成自主建构.

案例3如图6所示，晾晒衣服的绳子轻且光滑，悬挂衣服的衣架的挂钩也是光滑的，轻绳两端分别固定在两根竖直杆上的A、B两点，衣服处于静止状态.如果保持绳子A端位置不变，将B端分别移动到不同的位置.下列判断正确的是

A.B端移到B1位置时，绳子张力不变

B.B端移到B2位置时，绳子张力变小

C.B端在杆上位置不动，将杆移动到虚线位置时，绳子张力变大

D.B端在杆上位置不动，将杆移动到虚线位置时，绳子张力变小

案例解读本试题取材于日常生活，激发了学生探究的热情.学生容易找到解题的思路与方法，根据共点力的平衡条件列方程，得到T=mg2sinθ（θ为绳子与水平方向的夹角），要判断绳子张力T的变化情况，就需知道θ的变化情况，但θ的变化情况必须借助于数学工具，而数学工具对高中生是能力缺失的方面，所以，绝大部分教师通过作辅助线直接动态演示给学生看，造成学生只知其然，而不知其所以然的局面，也恰回应了“纸上得来终觉浅”.为打破灌输的局面，教师可给学生创造探究、体验的机会，帮助学生提供一些必要的实验器材：如每组铁架台两个、细线一根、钩码、刻度尺、量角器等，通过学生亲身体验，亲自测量，自主得出θ在B端移动过程中保持不变，从而易得绳子张力T保持不变.B端在杆上位置不动，将杆移动到虚线位置时，也易测得θ增大，进而绳子张力T变小.通过借助实验探究，亲自体验，既回避了繁琐的数学难题，降低了解决问题的难度，又保护了学生学习物理的兴趣与增加了解决难题的自信，当然，在自主得出θ保持不变的前提下，教师也可有意识引导学生思考，要解决θ的变化情况，那得构建直角三角形把θ归结到直角三角形中，通过直角三角形的边的变化情况来确定θ的变化情况，这样处理，可以为学生铺设难度阶梯，降低思维难度，从而达到让学生自主解决问题的目的.

“教师讲过N遍，学生仍然做错”的教学现状的改变无疑对物理教师提出了一个重要的、迫切的、艰巨的任务.在建构主义理论的指导下，无疑要坚持学生的主体地位不动摇，坚持教师的主导地位不动摇，坚持摆脱被动接受、死记硬背不动摇.坚持三个不动摇，必须在课堂上给予学生足够的时间与空间，把问题的解决权交还给学生，并给予及时的精彩点拨，因为教学的最终目的是让学生学会学习，从而具有终生学习的能力.