文本的出世与僭越

摘要：文本经历了由人到神、由神到人、由人到人三个阶段，其外在表现为语言、使者、文字。在教育领域，文本已蜕变为教材或者课本的代名词。教育以教材所是为是，以教材所非为非，继而好像承载着人类知识甚至整个人类文明的走向。在利用文本进行教育之时，有必要寻找属于文本、属于教育的那份本真的存在，呼唤教育给学生带来真、善、美的知识。

关键词：文本；僭越；教育文本化；真的教育

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2012）05-0005-03

文本应该是诠释学（Hermeneutik）意义的，保罗・利科尔(Paul Ricoeur)认为诠释学是与文本的解释相关联的理解程序的理论，诠释学的任务就在于对文本的理解和解释，文本是通过书写固定下来的任何言谈[1]148。即先有言谈后有文本，言谈是先于文本产生的，言谈是文本的前身。如果说书写固定了任何话语，那所谓的“任何话语”最初是谁说出来的？原初的言谈是什么样子的？为什么言谈会演变为文本？从言谈演变为文本这一过程中，文本所赖以建立的、自身的书写固定关系与言说所赖以建立自身的对话问答关系是否有着根本性的不同？

一、文本的出世

在文本诞生之前，人类的理解是从语言开始的。语言具有精神导向的作用，引导着我们开启理解和解释陌生世界的精神大门。德国哲学诠释学家伽德默尔认为，要想真正达到“不同的理解、真正的在的理解，只能通过语言和言谈来进行，所有的生活共同体都是语言共同体”[2]。没有语言的的交流，神的精神、人的精神就无从传达。因此，语言可以作为文本诞生的雏形。

语言的意义通常由对话来表述。诠释学认为对话本身就是一个解释和理解的过程。对话首先是发生在自己身上，即独语，源于人类对自身的困惑和追问，如对生老病死的探寻与追问；其次是脱离自身而到外物，如对陌生世界进行的理解或解释。大致说来，文本经历了由人到神、神到人，再由人到人的转变历程。

由人到神的历程来自人类生而无知的特性。因为无知，人们对生老病死、电闪雷鸣等现象无法作出合理解释，进而可能思忖：冥冥中是否有另一种力量在操控着所有的这一切？于是神、上帝应运而生。文本的解释权迁移到了神的手中。然而，神的言说对人来讲，该如何去领会和执行？神的语言如何转化成人的语言？这就需要有一个介于人和神之间的使者来传达神的旨意。这个人首先要理解神的本意，并能将自己的理解解释给人，让人能明白神的言语。在伽德默尔看来，这个理解和解释属于诠释学范畴，最初是属于赫尔墨斯（Hermes）的职责。赫尔默斯不是一个简单的“传声筒”式的工具，而是一个解释思想和传播思想的人，是人世间的圣人。他要诠释的是“一个神圣的思想，这个神圣是代表天的，代表真理的，代表终极意义的，代表人类的终极良心，社会的终极追求，这是我们对西方的神或者上帝意义的转化”[3]。

然而，在转述神的旨意之时，人们发现其意指容易产生偏差。人类需要将“神”的语言本真地记录并保存下来。于是文字诞生，文字的诞生也宣告具体的文本时代的到来。“赫尔墨斯”也摇身一变，演化为教师和其他知识分子，成为人世间的思想使者，有些人进一步成为人世间的思想家，譬如孔子、孟子、朱熹、张载、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。后人再把他们的思想作为文本解释给一代一代的人，人世间的文化与思想就是这些使者的思想演绎与实践。

二、文本的僭越

在利科尔看来，文本所赖以建立自身的书写阅读关系与言说所赖以建立自身的对话问答关系有着根本性的不同。文本由言谈转为书写，就意味着其间一定会产生一定距离的偏差，因为对话乃对话者之间通过言谈、问答的直接沟通，与对话相比较，文本的书写与阅读则缺乏这一层直接的沟通关系。这也就是说，在书写和阅读、作者与读者之间，有一时空的间距。由于这一间距，读者在作者写作时，作者在读者阅读时缺席。利科尔将这一现象称为文本主体的当下“双重消陨”(double eclipse)[1]179。这样看来，阅读或解读的文本只是中介，而非目的本身。真正的目的是在读者和他自身之间架起一座桥梁。倘若忘记了这一点，那就会舍本逐末。如果我们无法把握住这些不同的话，就很有可能面临着一种不可预知的危险。

时空间距的不可复制性，导致我们无法克服这种双重消陨，这为文本的僭越埋下了伏笔。随着自我意识的觉醒，人类不再满足文本原有的指示对象，在传递信息的过程中，文本逐渐偏离神圣旨意。人们将日常生活中所见所感的事物以文本的形式记录下来，并且以此来修身齐家治国平天下。文本开始承载着人类规章制度、文化道德的任务。这种文化道德不再是神说出的，而是人通过笔墨加工书写出的，代表着人的意志。由神转到人，再由人转给人，相当于由神圣到世俗，再由世俗到世俗轮回。这样的文本已经舍弃了神，舍弃了真。无形间，文本已脱离了原有的那个世界，其意指开始被无限泛化了。

三、教育的文本化

从这些意义上理解，作为文本的教材必须承担着理解、解释、应用和实践“本文”或“原本”四个意义上的赫尔墨斯式的中介责任[4]，其目的在于还原对象的原本模样，引出某种真的东西。这与教育的本义是一致的，是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引出来。这与先哲苏格拉底的“产婆术”如出一辙。因此，文本承载着教育“引出”或“导出”的“产婆”使命，最终意在引出善，并把善作为最高的目的。

从诠释学意义和使命上来说，文本承担着由人到神阶段的“开天辟地”的自然重任，担负着理解与诠释“神”与人的世界的中介作用。它需要将“神”的福音传递给人们，将那种原始的纯的真、善、美的完美理念传递给人们。就教育来说，教师对文本进行解读，就必须努力克服时空的间距，尽可能地消除双重消陨，给学生传递一个真、善、美的世界，一个有着完美的道德生活秩序的世界。培养和教育学生什么是好的，什么是坏的，什么是善的，什么是恶的，什么是美的，什么是丑的，并将这一理念倾注于学生的内心深处，使他们健康成长。即使未来发生什么变革，他们也会自然地恢复到这一固有的秩序和世界中来[5]。

但是，按照利科尔的说法，书写使文本对于作者意图的自主性成为了可能，文本所指的意义和作者的意思不再一致。作品为自己开发读者，因而创造了自己的主观性。因为书写，事情已经开始发生变化了，不再有作者和读者共同的语境了，指向行动的具体条件已经不复存在了，所以这就造就了文本的无限开放性。

诠释学视下的教材，其实是文本，是再现和表达被描摹的原型得以继续存在的一种形式。遗憾的是，历史上和当代的许多事物的认识并不是按照认识本身的实际情况来进行的，相反，很多时候往往用不同的方式对认识的本质和规律作出歪曲的解释，教育也不例外。随着教材的书写与固定以及应用，我国的教育似乎正在形成一种诡异的文本崇拜情结。从书上可以看到诸如文本内蒙古、文本、文本北方人、文本南方人、文本中国、文本外国、文本曹操等等文本化的东西，制造出一个个文本的民间、文本的村寨乃至文本的民族。在文本世界的掩盖下，原本的那个世界消逝了，变成了残缺片面的文本假象。于是，只要我们一想到藏族，就会联想到雪白的“哈达”；想到傣族，就想到热闹的“泼水”；想到蒙古旅，就想到“骑马摔交”；对维吾尔，则想到“歌舞欢唱”。如此种种，几乎全都成了无需置疑的公式，被写在了书本和教材上，导致教育的文本化和文本化教育，以教材所是为是，所非为非。

四、回归真的教育

事实上，当语词离开了它们所起作用的确定语境来考虑时，就会有多种含义，利科尔称之为“语言的多义性”。不同的学生在阅读教材时，构成了不同的语境，不同的语境会引起一种辨别活动，即如何把握所获信息的本义。用多义性的字词产生出某种相对单义性的话语，在接收信息时辨别出这种单一性的意向，这也是解释学的基本的任务[1]43。我们所担忧的是：在这种语境所构造的多义性中，理论和实际可能相互脱离，极有可能将学生误导，并且使学生思维僵化，将学生教“死”。学生想要获取的是真善美的知识，却发现我们的知识都是僵化固定的。有一千个读者就有一千个哈姆雷特，但谁都知道，我国中学教学中只有一个“标准版阿Q”，一个“标准版孔乙己”。这样的文本教学给教师和学生形成的完全不是原本的那个真实的世界。

在中国，当教师在课堂上灌输给学生“是”的知识或是“客观”、“科学”存在的知识的时候，显然我们在这一过程中已经接受了它们的意思，并且很少提出质疑。现在的教育只是在教学生怎么去“信”，没有教学生怎么去“疑”。我们很少对教师带给我们的诠释感到困惑不安：教师对于文本的诠释是否正确？我们心中由此构建的世界是否存在误区？我们的教育，简单地泛化为教师和学生对教材与课本进行诠释，整个过程都是以教师的诠释为标准，学生接受教师的诠释，然后记忆这样的诠释，理解这样的诠释。而教师的诠释并不是教师个人对文本的诠释，而是按照某一标准的权威诠释。无论教师怎么理解那个权威的诠释，教师都得必须按照那样的诠释对学生进行诠释。教师在这里基本上不是思想的使者，而是思想的传声筒，教师构建的那个世界已经远远地偏离了原本的世界，那个世界被遗忘在某个阴暗的角落。这样的教学教育出来的学生，殊无思想而言，也没有一般的文化，根本不会思维，因为他们正脱离着真、善、美的那个世界。

其实，我们一直都混淆了教育和文本、本文与文本之间的关系，一如我们混淆了教育与教育的型一般。文本只是形式，使文本能为文本，使教育能为教育才是归宿。我们只是追问文本的意义，而遗忘了作为存在者的文本存在的目的。导致的结果就是，对文本和教育的追问、解读可能陷于无根的意义论，最终可能导致在文本意义的解读方面产生嬗变与僭越，继而影响到对时下热门的教育改革或退避三舍不敢越雷池一步，抑或无知无畏过犹不改错上加错，坠入万劫不复的罪恶深渊中无法自拔。若如此，文本和教育将被终结。恰如海德格尔所述“存在之被遗忘最终导致哲学的终结”一般，因为我们似乎忘记了在面向事情本身的呼声中重点强调的是“本身”，即便是哲学，远离了存在，也意味着失去了思考的源泉。哲学远离了思想，思想即思存在，不思存在的哲学必将终结，文本和教育亦难逃厄运。

“舍圣人立言之本指，而以己说为圣人言，是诬圣；借其语以饰吾之说以求取信，是欺学者也。”[6]而能具有像孟子谈《云汉》之诗中“周馀黎民，靡有孑遗”时，直言此话的有误，“信斯言也，是周无遗民也”的勇气的人，恐怕是很少有了。而能如其在阅读了《逸周书・世俘》一篇，感慨说：“尽信书（尚书），则不如无书。吾于《武成》取二三策而已矣。仁人无敌于天下。以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也？”[7]。孟子在此试图追寻事物的本真，他认为，像周武王这样讲仁道的人，讨伐商纣王这样极为不仁的人，怎么会血流漂杵呢？他提醒人们，读书时应该分析，不能盲目地迷信书或迷信权威。

实际上，诠释学主张意义的多元性，但并不是否认客观真理的相对性。相对性表明真理的开放性，多元性表明真理的创造性。无论是开放性还是创造性，都表明诠释学的与时俱进的理论品格。从我们舍弃文本的原义之后，教育就一直处在一种混乱的状态下。这种混乱一方面直接导致了学生对知识的盲从，失去了自身的创新动力，思维被固定僵化；另一方面则导致我们对知识产生怀疑的态度，我们怀疑自己接受的知识或真理到底是不是真的，见到的世界到底是不是真的世界。这就要求我们的教育首先要传达给学生一个真理的世界，一个真的世界。

因此，在利用文本进行教育之时，有必要寻找属于文本、属于教育的那份本真的存在，呼唤教育给学生带来真、善、美的知识。教育应该是高于书写下来的文本，甚至是脱离文本的。教育在兼任文本神圣使命的同时，应是为着人类美好、自由、完善的生活而来的，也应是奔着人类美好、自由、完善的生活而去。

参考文献：

[1][法]利科尔.解释学与人文科学[M].陶远华,袁耀东译.石家庄：河北人民出版社.1987.

[2][德]伽达默尔,杜特.解释学美学实践哲学――伽达默尔与杜特对谈录[M].金惠敏，译.北京：商务印书馆.2005:24-32.

[3]毕世响.对“教材”的“文本”化解释――教育中可能的颠覆与反颠覆[J].江苏教育研究.2009，（7）：15.

[4]洪汉鼎.理解与解释――诠释学经典文选[M].北京：东方出版社.2001:3-4.

[5]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆.2011:140.

[6]洪汉鼎.中国诠释学[M].济南：山东人民出版社，2003：10.

[7]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局.2008:255.

（作者单位：福建师范大学教育学院，福州 350007）