生态学视域下幼儿园环境创设实践的解读

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。从生态学的视角来分析幼儿园的环境创设问题，对幼儿园环境创设的实践进行解读，正是基于对幼儿园环境创设的根本目标如何实现的再思考，幼儿园环境创设的根本目标是通过科学系统地进行幼儿园环境创设，充分发挥环境的教育功能，从而从根本上促进幼儿的整体发展。

一、生态学视域下的儿童发展：儿童发展与环境互动

我国学者认为目前比较适合的生态学定义是：生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律和机理的科学。生态学视域下儿童的发展具有以下几个特征：

（一）儿童在环境中发展

传统的理论中，对儿童发展的解释是从儿童本身（或内部）开始的，儿童与环境堪称是各自独立的、可以分离的实体，而生态学理论对儿童发展的解释则开始于外部，强调在儿童发展的过程中离不开环境。儿童与环境之间是相互作用、紧密联系的，而且环境既是一个实体，又需要结合儿童的主体因素加以描述。

（二）儿童在结构化的、系统的多重关系中发展

传统的理论在论及儿童发展环境时，通常讲环境堪称一个抽象的整体，或者简约为一个刺激，而在生态学理论的视野下，儿童是在一个包括多重关系的多层次结构中发展的，因而应从多元、多因素、多因果关系的角度出发，来描述环境与儿童之间的关系。

（三）儿童在多样的、可变的环境中发展

在传统理论中，环境不是主要研究对象，因而被简单地假设为固定不变，而这种环境下的儿童发展是有着固定规律的；但生态学理论把环境作为研究对象之一，关照到儿童发展所处环境的多样性和变化性，并由此考察儿童发展的不确定性，比较注重儿童发展与环境之间的双向互动。

二、生态学视域下幼儿园环境创设实践中存在的问题及误区

（一）环境创设的内容缺乏教育性、系统性

幼儿园环境包括幼儿园内幼儿身心发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和，物质环境和人文环境都必不可少。一个好的幼儿园环境创设，是具有教育性的，是具有整体性的，是一个系统，从班级设定到环境布置，都是具有一贯性的。

但是，从生态学角度来重新认识幼儿园环境创设的内容后发现，其内容仍然缺乏教育性、系统性。实际上，这仍源于缺乏发展的观念，对环境创设的意义、作用认识不够。幼儿园在某种程度上仍然过于重视园舍建筑、园内绿化、家具陈设以及室内外装饰等物理环境的创设，而缺乏对幼儿园园风、园貌、办园指导思想、工作作风、人际关系以及情感氛围等这些核心文化内容的关注，直接导致幼儿园环境创设缺乏教育性。譬如，大多数幼儿园都有五颜六色的纸贴，在活动室的三面墙上及其走廊两侧，内容不外乎向日葵、荷花、荷叶、动漫小动物（甲壳虫、毛毛虫）、大动物（长颈鹿、熊猫）等。也有少数富于想象力的，如张开翅膀的小天使动物音乐会，在天上荡秋千，圣诞老人为孩子送来礼物等，在视觉上虽不乏鲜艳和美丽，但是在内容上孤立，难有共鸣，体现不出教育性。

另外，还存在很强的随意性，环境创设的内容之间彼此孤立，缺乏系统性联系，没能做到内容主题之间的合理延伸也是幼儿园环境创设存在的问题。

（二）环境创设的形式缺少变化性创新性

当前，很多幼儿园的环境创设虽已努力做到追求材料美观，但仍然显得单调，没有体现出发展性的变化，对环境创设的创新亦不够。从生态学视角来看，幼儿园环境创设的总体规划不具有多样性、长远性、生态性，缺乏总体规划；环境创设生态的目的不明确，往往容易简单地只是为了完成环境创设的任务而已，过于重视形式上的美，而忽视环境的美育功能及其与儿童的适应性。

与以往相比，其实幼儿园已经意识到环境创设存在的常见问题，也根据存在的问题进行改进，现在的幼儿园环境创设总体上已经发生了很大的变化，努力做到环境创设时，材料的选择、形式多样、教师尽心尽力，但同时也容易存在新的误区，就是认为幼儿园环境创设无非就是把环境布置得五彩缤纷，能吸引孩子就行。

（三）环境创设的主体单一，缺少幼儿的全方位参与

从生态学的视角看，幼儿园环境创设还存在着没有真正体现出儿童的发展性，对儿童的关注不够等问题，环境创设的主体单一，缺少幼儿的全方位参与。

首先，由于教师过于追求成人要求的完美，因此创设的手段单调，孩子没法参与进来。这是目前幼儿园环境创设中存在的最主要问题，即老师没从教育的目的出发，单方面去创设环境，老师辛苦做出来的墙饰既吸引不了孩子，又剥夺了孩子的参与性，同时还浪费了大量的时间。

其次，有的教师把幼儿参与环境创设等同于作品展示。他们主^地认为，既然环境创设要求孩子参与，那么最简单的办法就是把孩子的画、孩子的手工作品贴到墙上，这样既省时省力，孩子也一定会喜欢。但实践证明，这样的“作品展示”类环境在幼儿园的教育教学活动中实际意义很小。

第三，环境创设过于求新求奇，没有从孩子的实际需要出发环境而忽视了实用价值，没有找到孩子的兴趣点，孩子不感兴趣。

另外，幼儿园布置的环境多数不允许孩子去接触与使用，只有在特殊时间，如迎接检查与展示的时候才对孩子开放。因此，环境成为一种摆设、一种不用的工具，既没有突出幼儿园环境创设的最终目标促进幼儿的综合发展，也没有充分体现幼儿园环境的显性与隐性教育功能。

（四）幼儿园环境创设缺乏与幼儿之间的双向互动

根据布朗芬布伦纳的理论，幼儿园环境中幼儿的发展是一种持续的变化。在这种变化中幼儿感知到自己的生态环境，并与他们所处的生态环境形成互动。为此，幼儿需要不断获得幼儿园各种活动中他们所处的生态环境信息，以及他们与所处的生态环境的关系。而且他们需要不断去发现、维持以及不断改变各种区域活动中他们所处生态环境的特征。

但幼儿园环境创设的实践中，存在的最大问题就是难以让幼儿园环境与幼儿之间实现真正的双向互动。譬如，某幼儿园全园教师一起做一个体现幼儿园特色的、关于“儿童线描画”的美术主题活动课题，于是幼儿园全体教师为了做这个课题，从而突出幼儿园的特色，在相当长一段时间内幼儿园的环境创设都是“基于儿童线描画方面”的，主题墙饰、区角、走廊、室内都运用孩子的线描画来装扮，这表面上是做到了环境创设与幼儿园的主题性教育活动相结合，但是却忽略了艺术教育中的很多元素，难以让所有幼儿感知到自己的生态环境，幼儿更无力去发现或改变各个区域活动中的特征，这种环境创设并不能真正地与幼儿发展产生双向互动。

综上，从生态学的角度砣鲜队锥园环境创设存在的诸多传统与现代性问题可以看出，归根结底还是幼儿园教师的环境创设理念问题：没有采用科学的儿童观、教育观与课程观来指导幼儿园的环境创设；没有认识到幼儿园环境创设的根本目的；没有通过幼儿园环境创设的操作性实践，形成幼儿园教师自己的环境创设方面的实践性思维。

三、生态学视域下幼儿园环境创设的建议与对策

（一）增强教育内容的教育性与系统性，为幼儿提供适宜的教育环境，促进幼儿综合发展

从生态学的角度看，幼儿园环境创设的目标本身应该具有生态性，所有的目标都应该是从整体上具有教育性与系统性，为幼儿园提供适宜的教育环境，从而促进幼儿的综合发展。以托班的环境创设为例，环境创设最重要的目标就是结合托班孩子的身心特点，让托班幼儿悦纳幼儿园。为婴幼儿提供自我学习、自我探索、自我发现的空间。因此，托班的环境布置应该家庭化，让幼儿具有安全感，需要给孩子们营造一个安全的环境；让幼儿克服因为与家庭分离而产生的焦虑感，营造舒适、温馨、惬意、亲切的环境。幼儿园托班的所有装饰都应该选择比较柔软的、舒适的、安全的毛绒或者木质的装饰与玩具。而且，区角的环境设计内容情景化，激发幼儿参与环境的兴趣；区角环境空间整合化，有效利用三维空间，注意平面、立体、上下里外的交错；也可根据自身条件与特点灵活地将环境分隔为多个区域，但区角之间最好能够彼此相通，即使隔断也应低矮有序，保证幼儿视觉的开阔性、活动的便捷性。

幼儿园环境作为幼儿园课程的一部分，发挥着隐性课程的功能。实践已经证明，环境创设作为教育的隐性课程，应是立体的、多彩的、富有吸引力的，这样的环境能够使幼儿在一天里去观察、探索、创造寻找快乐，从而对情感、智慧方面的发展起到非常积极的作用。同时，还需要做到注重幼儿园环境创设资源的生态性，即家长及其辐射资源形成的生态性合作；注重幼儿园室内外环境结合的生态性，即园内、园外环境一致综合的生态性，注意适当的变化等。

（二）注重环境创设形式的变化多样，努力做到创新

《幼儿园工作规程》提出“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。幼儿园的环境创设要想克服存在的形式缺少变化与创新的问题，就要力求使幼儿园环境创设由原来的封闭式走向开放式。

所谓“环境的开放”，是指幼儿活动的空间、时间及材料、玩具等对幼儿来说是开放的。幼儿可以自由选择和取放材料工具；活动场地根据幼儿的需要和愿望布置，随时可以变化；活动时间可以变化；活动空间及材料可以共享。同时，注重社区和自然环境的创设和利用，走出幼儿园大门，到社区、到大自然中去。结合幼儿园的实际，按照安全、实用、充分利用资源三条基本原则，做合理的规划。如果幼儿园具有充足的物质条件，还可以根据幼儿园的实际做更具有深度与广度的环境创设创新。

（三）充分发挥幼儿的主动性，与教师一起进行环境创设

从教育目标的生态性来看，幼儿园教育的目标是幼儿的综合发展。幼儿作为发展中的儿童，作为复杂环境系统中成长的个体，幼儿园环境对他们来说，如果想具有吸引力、有教育意义、有生命性，这样的环境一定是需要充分发挥幼儿的主动性，而且是满足幼儿发展的身心需要的、具有适宜性的。幼儿园的一切活动都是为幼儿的教育活动而准备的，在环境创设的整个活动中，要采纳和吸收幼儿的建议，并让幼儿一同参与，使幼儿有参与感和积极性。提供让孩子自由操作、尽情玩耍的物质基础，并通过材料与幼儿的相互作用，以及幼儿之间的相互作用形成一种生动活泼的游戏气氛，让幼儿置身于一个属于自己的，具有创造性的自由王国。

幼儿园室内空间环境创设应以幼儿为主，体现幼儿的主体性。陈鹤琴先生指出：“通过儿童的思想和双手布置的环境，可使他对环境中的事物更加认识，也更加爱护。”幼儿是在与环境积极相互作用的过程中实现自身发展的。教师应组织幼儿参与室内外空间环境创设内容的选定，组织幼儿参与室内空间环境创设制作的过程，鼓励幼儿自由操作室内空间环境的各项创设。譬如，对幼儿来说，室内空间环境的创作过程是丰富幼儿生活经验的过程，能够对幼儿进行审美教育，发挥幼儿主动性和创造性，提高幼儿的动手能力。在制作装饰的过程中，让幼儿体验各种材料的特性，由幼儿自己设计感兴趣、想表达的内容，从而可以大大提高幼儿布置环境的积极性。幼儿在教师的支持与引导下参与室内空间环境的创设，也是室内空间环境的自觉维护者，教师不用担心幼儿弄坏室内空间环境而不让幼儿操作，因为这是幼儿自己创作的，在他们心中有自己的如何让室内空间环境更有意义的想法。

（四）充分做到幼儿与环境之间的双向互动

让幼儿园的主题墙会说话是当前教育界流行的口号，实际上，也是在强调幼儿园环境创设应注重幼儿与环境之间的双向互动的重要性。幼儿园环境与幼儿之间双向互动的质量直接影响幼儿在园内的生活和学习。幼儿园环境和幼儿始终共存，幼儿既依赖于环境，也可以作用于环境，幼儿与幼儿园的相互作用方式直接影响幼儿的成长质量。

因此，教师要积极关注幼儿的实际发展需要，创造性地创设“属于幼儿的环境”，让幼儿能够自由舒展地生活，要努力营造使幼儿与环境之间互动的氛围，发挥环境创设的教育意义。譬如，在幼儿园的小班或者托班的环境创设中，教师可以针对新入园的小班、托班幼儿的情感需求，设立相关的主题活动，进行班级环境创设。

另外，要想实现幼儿发展与环境的双向互动，教育者要有让幼儿参与环境创设的意识，让孩子充分参与到环境中来。

幼儿园环境创设是一门比较系统的艺术，从生态学的角度来分析，幼儿园环境创设应充分考虑到幼儿这一主体的实际发展水平和需要，让幼儿园的课程从幼儿与环境的互动中形成，让课程里充满着教育环境。让孩子们用他们的一百种语言与环境互动，而且让孩子在这种融合的环境中变得充满灵气与美好。

（本文摘自《上海教育科研》2012年12期）