挖掘学生问题行为的正能量

摘 要学生问题有负能量的一面，但同时也有正能量的一面。教育如果只关注问题的负能量，分析问题行为的错误之处，就容易让学生感受到自己被否定和被攻击，常常使教育成为“走过场”的教育。教育如果可以挖掘学生问题行为的正能量，发现学生问题背后的正向需求，就可以让学生安全打开自己的心扉，使教育成为“走心”的教育。挖掘学生问题正能量的教育，优势在于学生可以自己发现错误、学生更加乐意接受教育、学生更加愿意参与教育过程。从本质上看，关注学生问题负能量的教育是“堵”的教育，挖掘学生问题正能量的教育是“疏”的教育。

学生问题 正能量 需求 教育效果

教师在日常教育教学管理中，常常会遇到学生有这样那样的问题。比如：课堂上不认真听讲、上课睡觉、课后不完成作业、考试作弊、撒谎、打架等。面对这些问题，大部分教师感到非常生气，他们严肃地批评教育学生，有些班主任还会采用主题班会的形式对学生的错误行为开展批评教育，但教育效果却不尽如人意。在教育过程中部分学生会尽量为自己所犯错误开脱，为自己的错误行为寻找各种借口；还有一部分学生，表面上看非常配合，他们积极主动承认错误，并保证认真整改，但教育后没有任何改变，问题行为还是屡屡再犯；只有很少的几个学生通过教育有明显的改变。

是什么造成了这样的教育局面？笔者从焦点解决辅导理念出发进行分析，得出的结论是：因为教只关注学生问题的负能量，把学生问题的负性一面作为教育的出发点。大多数教师在教育学生的过程中认为自己看到了事件的全部，其实只看到自己关注的那个部分。他们只关注到学生问题行为外在的负性一面，没有关注到问题行为背后的正能量；学生的需求始终得不到满足，从而导致问题行为的不断出现。要解决这个问题，教师可以挖掘学生问题行为的正能量，从问题的正能量出发来教育学生，这样的教育效果会更好。

一、学生问题行为背后的正能量

以具体辅导案例为例：一个父母离异后被送到某贵族式寄宿制学校就读的四年级学生，在学校常常打架滋事、问题不断，是学校里典型的“暴力倾向”学生，班主任说从来没有见到过他这样的学生，每次打架不是把别人打伤，就是自己被别人打伤，好像不到这个程度不停手。他的爸爸妈妈虽然很关心他，但离婚后都在外地工作，平时几乎没有时间来看他。不过，每次出事后，班主任通知父母，他父母都会一起回来处理小孩的事情，处理完了还会带着孩子一起吃饭。这个学生还有一个让人不能忍受的现象，就是在父母来到学校之前，他的态度相当恶劣，从来不承认错误，但是只要父母到场，他的态度就会有180度大逆转，常常主动向对方道歉，诚恳承认自己的错误，并保证决不再犯，但是过段时间这样的过程又会再来一次。作为局外人，大家一看这个材料就知道这个学生打架有个正向功能，就是满足自己见爸爸妈妈的需求，这就是这个问题的正能量。这个正能量没有被关注，学生的需求得不到满足，他的问题行为肯定不会改变。

其实每个问题行为背后都有正能量，它们都在表达学生某个方面的正向需求。例如：课堂上不认真听讲、上课睡觉，常常表达的是学生对教师上课形式的不满，希望教师能够改变教学风格或者上课内容等需求。当然上课睡觉也有可能是学生确实没有休息好，没有精力学习，需要适当调整。课后不完成作业常常是对家长或教师布置太多作业的抗议或者表达自己需要更多的时间来学习其他知识或做学习之外事情的意愿。考试作弊的学生，明显有希望取得好成绩的正能量。撒谎常常是为了避免惩罚或者是为了让教师或家长高兴。打架常常是为了表达自己的愤怒，或者为了表现自己比别人更加强大。总之，任何一个问题的存在，不见得只呈现出病症或弱点等负能量，同时也存在有正能量，它满足了学生某个正向需求。学生出现问题行为不是学生人品不好，更多的是学生为满足自身需求没有找到恰当的方法而采取的错误行为，其实这是他们向外界发出的求救信号。教师能否接收到这些信号，遇到问题时从哪个角度来看待学生的问题行为，从哪个角度出发教育学生，决定了教师对待学生的态度，也决定了教师教育学生的工作效果。

二、挖掘正能量与关注负能量的区别

传统的教育，常常关注学生问题行为的负能量，从学生问题的负性一面出发，分析问题行为的错误之处。在这样的教育氛围中，教师常常把学生的问题行为看成犯错学生（这个人）的本质，从而给他们贴上某种“标签”。比如前面提到的为了见到爸爸妈妈而打架的学生就被定性为“有暴力倾向的学生”；课堂上无法认真听课的学生、上课睡觉的学生常常会被定性为“扰乱课堂的学生”；不做作业的学生常常被定性为“懒惰的学生”；考试作弊的学生常常被定义为“想不劳而获的学生”。犯错学生被贴负性标签之后，教师和其他学生就会用“问题的眼光”去看待犯错的学生，从问题行为的负性一面去否定学生，“怒其不争”。在这样的教育氛围中，犯错学生体会到教育者对他（她）的愤怒，感受到自己被否定、被攻击，感受到自己处在极度不安全的状态中。因此，他们采取的第一本能反应就是自我保护，竭力为自己辩护。很多犯错学生采取的第一种措施就是不择手段否认犯错；如果自我辩护不成功，学生采取的第二种策略就是封闭自己，让自己不受影响。教师在教育学生的过程中，常常会遇到这样的学生，他们被批评时态度非常好，但是事后没有任何改正，这就是自我封闭的典型表现。这些学生最常见的表现是在教育过程中完全封闭了自己的内心，他甚至都没有听清楚教师教育的内容，只是在教师讲完之后，习惯性地回答“是、是、是”，习惯性地用自己早就准备好的回答快速回应教师，但事后没有任何改变。如果仔细听还会发现每次批评时他（她）的回答都是一样的。关注学生问题行为负能量，学生常常无法接受“教育”，教育就成为“走过场”的教育。

如果教育能够挖掘学生问题的正能量，从学生问题行为背后的正向需求出发，教育的情境就会有很大的不同。挖掘学生问题行为的正能量，教师会和学生共同思考：“做这件事他（她）的重要理由是什么？或者这件事情对他（她）的帮助是什么？”这样的思考，可以从学生的问题行为中发现行为背后的正能量，找到学生的正向需求。从问题的正能量出发，寻找学生的正向需求，教师可以发现，事实上每个人都会有和犯错学生一样的正向需求，犯错学生和其他学生一样都有追求正向需求的权利，只是他们采取了错误的方法去达到自己的目标。从这一点出发看犯错的学生，就可以把人（犯错学生）与错误的事情分开，犯错学生也是好人只是他们做错了事情。教育过程中，教师和其他学生表达了对学生（这个人）的肯定，认为他和大家是一样的善良和正直，只是他做错了事情。在这样的教育氛围中，犯错学生感受到教师和学生对他这个人的接纳和认同，他觉得自己还是“好人”，他们感到安全，因此他就可以打开自己的心扉，勇敢地去面对和改正自己的错误行为，从而接受教师的教育和同学的帮助。这样的教育就可以成为“走心”的教育。

三、挖掘问题行为正能量的作用

1.学生会自己发现错误

在教育活动中，挖掘学生问题的正能量，犯错学生就有机会陈述自己犯错的最初想法或行为的最初目标。当犯错学生陈述“我做这件事情的一个重要理由是……，或这个行为对我的帮助是……”后，就可以找到自己做这件事情的正向需求。这个需求就是学生做这件事情时的最初目标。接着和犯错学生共同讨论：“这个目标有选择的空间吗？”通过犯错学生的再思考或者班会课中其他学生的观点冲击，可以挑战他（她）行为目标的唯一性，可以从多个方面来考察这个最初目标，选择更加适合的目标。通过这样的讨论，目标不当的学生就可以修正自己原来的目标；而目标没有不妥的学生可以明白自己行为的目标是正确的。接着教师就可以用学生认可的正确目标挑战其达成方法，和学生探讨：“为了达到以上目标，你觉得现在的方法适合吗？你是怎么判断的？”这个探讨过程可以让学生明白达成目标的方法可以是有多种选择的，从中他们也可以明白自己选择的目标虽然是正确的，但达成的方法是欠妥的。这样的讨论是以目标挑战其不合适的行为，通过观点的冲击，犯错学生更容易自己明白，问题行为与达成目标相背的地方，这样他们可以发现自己行为的错误，从而主动地修正自己的错误行为。这样的教育过程，符合青少年的自主意识需要，并训练他们自我负责的能力。青少年学生（特别是初中、高中阶段的学生）已经有了很强的自主意识，他们希望自己掌握自己的命运，用自己的观点来判断事物对与错，当他们发现自己的行为与自己的目标相违背时，他们会接受自己的行为需要改正的事实。在这个过程中学生还会发现自己的行为最初的出发点没有错，但是在实施过程中，违背了自己的初衷，他们会更深切地感受到自己要对自己的行为负责。在以后的行动中，他们可能会更慎重地考虑选择的方法是否妥当，从而克制自己，防止一些错误行为的再发生。这样的教育就会有更加长远的效果。

2.学生更乐意接受教育

挖掘问题行为的正能量，可以让教育不是局限于问题行为的本身，而是发展地看问题，看到问题的解决途径。在这个理念下的教育，处理学生问题的思路常常会做如下的演化：从“为何犯错”到“如何不犯错”，再到“什么是学生要学习的成长技能”。处理学生问题行为的过程就变成讨论犯错学生需要学习怎样的成长技能的过程。这样犯错的学生从“有问题的学生”变成“需要学习成长技能的学生”。同时也形成一个教育共识：做错，代表着他（她）需要学习或重学什么。因此对犯错学生的教育重点放在了他（她）需要学习的成长技能是什么，如何才能更好地学习到这样的技能。青少年学生不容易接受自己“有问题”，但愿意接受自己“需要学习”。这样的教育共识不仅能够让犯错学生更加容易接受老师的教育和同学们的帮助，而且在集体教育过程中，其他没有犯错的学生从“指责犯错”转化为和犯错学生一起学习共同进步，他们也会把别人的犯错行为作为自己警醒的材料，和他们一起共同学习如何不犯错的技能。从这个角度来看，学生犯错，为教师教育学生创造了一个良好机会，可以教育更能让学生接受。

3.学生更愿意参与教育过程

教育要取得良好效果的前提是：学生要学的技能是由学生主动想学的，至少是学生认可的，学生愿意积极参与。挖掘问题行为正能量的教育，完全符合这个条件，它可以激发学生参与教育过程的热情。挖掘学生问题行为正能量开展的教育可以沿着两条线索进行：一条线索是从“问题行为”出发，找到“问题行为背后的正向动机与需求”，再探讨学生实现正向动机与需求需要努力的方向，从而找到“现在和今后要努力的目标”；另一条线索是从学生问题的正向功能出发寻找学生的正向需求，并用它来挑战“不当行为”，让学生明白自己错误的地方，然后再讨论如何改变这些错误的地方，从而找到需要“回想或学习的建设性方法”，再找需要努力的目标和路径。这两个教育线索都是从关注问题行为正能量出发，转向关注正向的目标，最终落实到如何实现目标。在这样的教育过程中，教师始终在帮助学生寻找自己想要的努力目标和需要学习的成长技能。因为目标是学生自己确定的，因此学生会有更大的热情参与这样的教育过程。教育过程中，学生要学习的技能都是他们主动想出来或者认可的；他们也会用更大的热情努力学习这些技能，从而真正改变自己。这样教育就能够取得更好的效果。

从本质上看，挖掘学生问题行为正能量的教育是“疏”的教育，它把学生的关注点引向正向目标，满足了学生内心的需求；关注问题行为负能量的教育是“堵”的教育，它把学生的关注点引向负性的一面，希望能够堵住那些不良的行为，同时也堵住了学生满足正向需求的路径。这也是挖掘问题行为正能量的教育效果要比传统关注问题行为负能量的教育效果更好的根本原因。从这一点来看，教育的出发点决定了教育最终的效果，新时代的教师须要学习焦点解决理念，善于利用学生犯错的时机，挖掘问题行为的正能量，开展更加有效的教育。

参考文献

[1] 许维素.建构解决之道：焦点解决短期治疗[M].宁波：宁波出版社，2013.

[2] 麦克唐纳.焦点解决治疗：理论研究与实践[M].宁波：宁波出版社，2011.

[3] 柏格，史丹纳.儿童与青少年焦点解决短期心理咨询[M].成都：四川大学出版社，2005.