农民工子女学校融合教育的目标与限度*

摘 要当今人们对于农民工随迁子女的研究和实践的重点是融合教育，力图通过这种教育方式来使农民工子女更好地融入到城市中，乃至于这个群体能够更好地在城市中生活。我们承认这种学校融合教育在某些方面确实有很大的益处，但是学校融合教育对于社会融合所能起到的作用到底有多大，确实值得我们冷静地深思。我们不能把太多的责任完全归结于学校，学校的融合教育并不能够解决一切的融合问题，它的作用是有限度的。只有在实际中重视了这一点，我们的融合教育才能够发挥真正的作用。

农民工随迁子女 学校融合教育 目标 限度

中国城市化的浪潮在不断高涨，城乡二元结构的体系正在慢慢地瓦解，其中一个重要的推动力就是人员的流动。大量的农村人员进入城市，不仅使原本城乡之间的界限越来越模糊，而且使得两个群体在很多方面发生碰撞和交流，由此产生了融合问题。而大量随迁子女进入城市以后必然面临着教育问题，我们倡导一种融合式的教育，即通过学校的各种方式和做法来让农民工子女不仅接受到优质的教育，更能够融入城市的生活。这种做法从理论上来讲是很有意义的，能够通过使农民工子女在一个经常性的、固定的场所接收到一种行为训练、一种生活理念、一种文化氛围的影响，最终慢慢地接受城市的生活方式，融入到城市生活。但这在实践上到底能有多大的实际意义，却是一个值得深思的问题，这也会对以后的研究和工作提供更多的思考方向和实践价值。

一、理性看待当前学校融合教育

“所谓农民工子女融合教育，是指在公平的价值理念下，使农民工子女在学习、生活和心理等方面与本地相融合，促进其全面和谐发展的教育。具体表现为：外来农民工子女对流入地学校、社区、班级的融入程度和流入地学校教师、学生、社区成员和教育行政部门人员对外来农民工子女态度和行为方式的变化。”[1]由此可知，融合教育的基本前提是教育的公平，目标是使外来人员以及本地人在思想和观念上发生改变，最终要达到的是外来人员融入到本地的生活。从出发点上来看，这种教育模式或者说方式是让农民工子女融入到城市生活。但在实际生活和实践中，我们应该怎样理性地看待学校融合教育，是一个值得探讨的课题。

1.学校融合教育的主体是两个群体

一般来讲，融合必然涉及两个群体间的交流与磨合，不存在单方面的融合。看待农民工子女融合教育之时，往往把融合主体设定为农民工子女，而且融合进程是以农民工子女学习本地子女的生活习惯为主要的方式，以达到融入城市生活之目的。农民工子女作为外来人员，当他们进入一个比较陌生、不熟悉的环境后，会发生一些不适应的状况，这主要源自内心对于外部不熟悉的恐惧情绪，是正常的现象。在此时，人们的惯常做法是让那些外来的进入某个环境中的人放弃原来的生活方式，学习新的环境中的生存方式，以达到与新环境相适应的平衡状态。这种方式对外来人员是一种挑战，他们原来的生活方式很难在一定时期内改变，即使改变了也脱离不了原来环境因素的影响，时常表现为抉择的困难与做事的犹豫。而原本环境中的人员也总是带着异样的眼光看待新加入的成员，不积极地参与到与外来人员的交流与了解过程，导致融合的艰难。在学校融合教育过程中我们也往往把农民工子女看做新加入环境的人群，对他们进行多种教育和施加各种影响，目的是使他们改变生活方式，融入城市学习与生活，而对于本地子女的关于融合的各种专门的教育却比较稀有，以至于对于农民工子女的某些“特殊”照顾变成了歧视他们的做法。我们更应该关注或做的是让两个群体的学生建立一种基于平等地位的相互交流互动的生活学习方式。

2.学校融合教育中应尊重不同群体间的差异

学校融合教育只是一种教育的手段，它的两个群体之间存在着无法改变的现实前提。融合的各个主体或者说参与部分在没有发生交流之前，必然存在着原先的状态，这种状态也是他们参与交流融合的现实前提，这也必然会影着融合的效果。在我国，出生在农村与城市完全是两种身份、两种境遇[2]。这是我们无法回避的，当农村的群体与城市群体相遇在相对固定的空间中，他们交流的前提便是各自的原本状态，其文化差异以及由此导致的思维差异、行为习惯差异便会显现出来。我们开展学校融合教育不能忽视两个学生群体之间的现实前提，要尊重这种差异，更不能完全试图消灭这种差异，合理的差异存在才是我们进行融合的前提与动力。当学生们离开了学校这个封闭的空间之后回到自己的家中，他面对的还是自己的家人，家人的行为习惯对他们的影响是很大的，我们试图通过学生的融合教育来逆向地改变家庭的影响是一个艰难而且不符合现实的理想。毕竟，孩子们接触最多的还是自己的家庭，当家庭因素这个现实前提无法取消的时候，我们就不得不思量融合教育如果对于两个群体的孩子采取同样的教育措施是不公平的，因为他们行动交流的前提不在一个方向或者说层次上。就像罗尔斯所提出的“补偿原则”，为了平等对待所有的人，提供真正平等的机会，我们的社会必须更多地注意那些天赋较低和出生较不利的社会地位的人[3]，也就是说，我们进行融合教育的时候要关注那些处于不利地位的学生，但同时也不能够夸大这种现实前提，要分清哪些是要改变的，是我们能够改变的，哪些是我们不能改变也无法改变的。

3.学业成绩不能成为判定融合教育效果的唯一标尺

学业成绩是社会大众对于一种教育效果进行评判的重要依据，更是家长们普遍关心的。在融合教育中，我们可以把学业成绩看作是衡量一定时期内教学效果的标尺，但这种衡量在多大程度上能够代表融合教育开展的效果却并不是肯定的。一种教育方式的好坏，并不是我们通常意义上所理解的，对学生学校生活的判定更不能唯以学业成绩为准，那是经不起时间和实践考验的。智力水平的提高或者说学业成绩的好坏在一定程度上受到各种因素的影响，我们不能把这种本来就由不确定因素影响的结果看作是判定教育模式成败的尺度。两者是有着交集关系的，学业成绩的提高可能是融合教育使得两个群体的学生找到了学习的兴趣和适宜的方式从而达到学业成绩的提高，但随着学生年龄增长，智力的成熟以及教材内容等多种因素的影响，学生的学业成绩也会发生跳跃式的改变，我们并不能够判定两者是一种推动的单向流动。且在融合教育中，并不能够把学业成绩等同于融合的深入发展，两者不存在唯一的对应关系。

二、学校融合教育的目标

如何进行融合教育一直是人们讨论的焦点，但是对它真正的目标，我们还缺乏清晰的认识和正确的思考。所以，我们有必要分析与思考学校融合教育的目的。

1.相互尊重、理解是实现融合教育目标的前提

两个来自不同背景、拥有不同思维方式的人们产生交流的时候，理解是前提，这种理解不仅仅是对对方的理解，也是对于自己的理解。当两个群体存在着某种排斥心理时，融合便不会顺利的进行。我们进行融合教育的时候，应把两个群体的相互尊重和理解放在首要的位置，以使两个群体在平等的地位上进行各种交流活动。从根本上来说，两个具有着不同背景的群体能够发生融合现象是由于他们产生了一定的共鸣，存在着某些可以相通的部分。而要产生这些共鸣和共通之处，没有相互的理解是不可能完成的，可以说人类的文明发展、社会的融合都始于相互的理解，有了理解才有了与对方沟通交流的欲望和必要的准备，当理解发生时，交流的工作便也开始。当然，在交流理解的时候两个群体必然是要用平等的眼光看待对方，相互尊重对方的原初状态，只有这样交流的阻碍才会降到最低。要实现融合的目标，我们也必须要使两个群体的学生产生交流理解的欲望，给他们的交流创造必要的条件，使他们在平等和谐的环境中实现融合。

2.融合教育的目的是使学生在学校产生积极愉悦的体验

人们往往异化着融合教育的目标。在学校这个特定的时空范围内它的参与主体主要有学校的环境（学校设施、文化氛围等）、教师、学生（本地子女、进城农民工子女）以及管理者，这些参与主体在这个时空内的情感体验是学校融合教育目标判定的重要依据。马克思・范梅南认为：“人不仅赋予万物以意义，而且也从万物中获取意义……世间万物从不同的角度被人类体验着，与此同时，人类又以体验为基础，不断地对万物加以理解与改造。”[4]也即是说，必须重视参与者的情感体验，生活便是由人类的体验所构成，所推动。在进行融合教育之时，应该关注到的是融合的参与者――学生们在这个过程中所产生的体验。学校是最好的融合场所，它是净化和升华人灵魂的场所，老师关爱学生，学生之间相互尊重和理解，学生对学校产生归属感，这就是学校融合的目标。学生之间的交流是一种简单的、没有世俗成分的活动，在学生的眼中只要他在这个集体中能够感受到快乐、感受到他人对自己的关爱，他们就能够很好地在一起交流，他们不在意各自的身份，不在意来源地，唯有共同的兴趣才是他们交流融合的纽带。任何脱离了学生真实体验的融合都是不存在的，我们的学校融合教育要以学生的情感体验变化为最终目的，学生们希望更多地参与到学校的集体生活中，对学校生活产生爱的情感与期待，这才是我们最大的期盼。

三、学校融合教育的限度

1.学校融合教育不能够代替社会大融合

社会融合是一个更大的范围，是多种群体参与交流、碰撞的结果。学校作为一个特殊场所，它的融合人群、融合热荨⑷诤戏绞奖厝挥凶盘厥庵处。学校融合教育只能够使学生群体在这个相对封闭的空间内发生一些交流互动，以及在此基础上实现共同的学习和生活。从参与群体来讲，学生的交流是一种相对简单的友谊式的交流，他们交流的纽带就是共同参与的活动以及由此产生的各种兴趣爱好。从融合的内容看，交流的最主要还是在学校这个环境下的相关事物，对于学生走出学校所能够接触到的大部分事物来说这种教育融合的内容是无法顾及到的。从融合的方式来看，在学校相对封闭的空间范围内，主要还是以老师的引导为主，学生只是在此基础上选择自己的行为方式，以此达到参与学校集体生活的目的，对于脱离了专门教师引导的社会其他领域的融合，这种教育模式又显得苍白无力。

2.学校融合教育不可能实现两个群体学生同质化的发展

实行学校融合教育并不是使两个群体的学生放弃原来的生活习性，而是使他们在这个环境中实现参与集体生活并以此产生相互间的情感和友谊。我们不能够帮助学生们作出选择，只能在此过程中为他们提供一种共同交流和接触的机会和环境，他们必然会作出基于对彼此的接触和了解基础之上的选择。这种选择的结果能够在多大程度上影响到学校融合的效果也取决于我们所营造的环境以及创造的机会。每个个体都会有自己的抉择，这个抉择取决于他对外部世界的感受以及由此所产生的对于未来方向的有意识或无意识的想象。无论是农民工子女还是本地子女都有自己选择的权利，我们不能够代替这种抉择，我们能做的只是帮助他们认识自己、理解身边的人，认识自己的内心、理解他人的世界，最终使他们产生交流以及融合。现实中并不一定要追求两个群体实现同质化的发展，而且这种想法也不具有任何实践意义和价值。最理性、最符合实际的还是要使融合教育真正地做到让学生成为选择的主体，使他们在一个平等接触、交流和参与的集体中实现共同进步、快乐成长。

四、对学校融合教育目标与限度的思考

1.制度的选择与设计是关键

奥斯特罗姆认为，治理形式的现有结构为从事发展的绝大多数人提供了一种不良的激励，而一旦不当的激励渗透到基础设施发展的各个方面，那就会有许多处于有利地位的人收益，由此形成一种较为稳固的组织结构形态[5]。每一项融合教育具体措施的提出都凝结着制定者一定的思维和特定的价值取向，在进行融合教育的时候必须注意到所有的目标实现都是在一定的制度选择与设计中实现的，所以，在实际的工作开展中我们要注重形成一种稳健适宜的组织模式与运作形式。一方面，对于融合教育目标政策的制定者，必须明白融合教育的最大意义是什么，真正的现实取向在哪里，制定出最真实、最能反映实际教育教学水平和实际社会情况的融合教育策略以及实施途径。把学校融合教育同社会融合区别开来，同时找到两者之间的衔接点以及共通之处，制定最适切的目标，取得最真实的结果。另一方面，作为实际操作的学校管理者，应该尽量统筹设计好能够为学生融合发展提供有利条件的制度或规定。比如，建立长期的对于进城务工子女学习、交往以及心理状况的观察记录，以便了解学生们的融合进步和结果；开展学生们喜闻乐见的课外活动，让他们在这些感兴趣的共同活动中相互了解，彼此间建立一种良好的信任关系；要积极与家长取得联系，取得他们的信任。而这些措施都要有个很好的长期稳定的制度使之联系起来，使之能够分阶段、分形式、以固定的活动形式开展。此外，所有这些设计都要根据学校具体实际，依靠学校管理者的智慧和学校教师的积极参与来完成。

2.教师要转变观念，实现真正意义上的融合

作为融合教育具体实施参与者，每一位教师都是融合教育的主体，他们行为方式的选择与实施，直接影响着融合教育目标的实现以及教育效果。作为教师首先要树立平等的教育观念，在每一位教师的眼中，所有学生没有身份、地位以及地域的差别，对农民工子女要有包容之心，不能把他们当作“外来人”来看待。其次，要时刻注意自己的教育教学方法，在传统的教育模式下，本身基础薄弱、处于弱势群体的农民工子女会感受到极大的压力，而这种压力如果没有得到合适的释放很容易带来教育的偏失。所以，每一位教师在实际的教育教学过程中，必须针对农民工子女基础薄弱的特点开展多样性的教育活动，使他们感受到在学校的乐趣与继续学习的动力。最后，要学会适时性的、积极的反思。教师的教育教学活动所产生的实际效果，对于农民工子女是否真正产生了实际的效果，值得每一个教师进行积极的反思。只有及时反思，发现教育教学中存在的疏忽以及纰漏之处，进行及时的纠正与转变，以实现融合教育的最终目标。

3.最大限度地满足农民工子女基于爱的心理需求

从总体上来讲，大部分的农民工子女由于家庭环境、社会因素、学习习惯等方面与城市孩子存在一定的差异，导致了他们内心的某些失落感。我们要关注这些孩子的生活体验，目的就是要满足他们在某些方面的心理需求。不论是失落感、自卑感还是挫败感都可以通过一种方式来进行弥补，或者说满足他们基于此的某些需求，这就是爱的情感。如果我们给予这些孩子以爱的关怀与满足，他们可能感受到的就是学校、老师以及同学们所带给他的温暖，这样他们才能够更容易地融入到学校的生活之中。“对教师而言，重要的是要学会爱学生。爱，需要实践和专注感，需要真正的洞察力和了解。爱不是一般的关注，而应该是高度关注：分享学生身上所表现出来各种优点与缺点、进步与失败、欢乐与痛苦、成长与经验。”[6]所以，教师一定要把对学生的关爱看作是一件重要的、具有责任心的、经常性的行为。正是这些看似普通的对于学生的关爱行为所带来的心灵慰藉，才是学生们内心所期冀的。如果我们能够满足他们的这种需求，他们就会有好的行为表现，能够在城市学校中逐渐找到自己的位置并适应城市学校的生活。

参考文献

[1] 黄兆信，郭丽莹.农民工子女融合教育：教师职业能力面临新挑战[J].教育科学，2010 （2）.

[2] 余秀兰.中国教育的城乡差异―一种文化再生产现象的分析[M].北京：教育科学出版社，2004.

[3] 罗斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988.

[4] 马克思・范梅南.生活体验研究―人文视野中的教育学[M].宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003.

[5] 奥斯特罗姆.制度激励与可持续发展：基础设施政策透视[M].毛寿龙，译.上海：上海三联书店，2000.

[6] 周兴国.爱的缺失与补偿―留守儿童教育问题的现象学分析[J].教育科学研究，2011（1）.