自然科学导论范文

自然科学导论范文第1篇

关键词：纯粹理性；建筑术；康德；纯粹自然科学；形而上学；纯粹哲学

中图分类号：B516.31 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）06?0027?08

何谓康德的“纯粹自然科学”？这是学术界探讨已久的问题。通常认为，康德所谓的“纯粹自然科学”就是一般自然科学或牛顿物理学（它是一般自然科学的典型代表）。因此，康德对“纯粹自然科学是如何可能的？”这个问题的解答，其实就是在为当时的一般自然科学或牛顿物理学做出理论辩护，即为其奠定哲学或形而上学基础。但是，这种理解可能过于简单了，它只看到了康德对近代的一般自然科学或牛顿物理学奠基，而没有看到康德同时也在为当时的自然形而上学奠基。近来，学术界有人对上述观点提出了质疑。例如，四川大学哲学系罗中枢教授在《论康德的“纯粹自然科学”及其可能性》一文中指出：“康德的‘纯粹自然科学’并非一般意义上的自然科学①，它指与纯粹数学相对应的另一类纯粹理性知识，即纯粹哲学或一般自然的形而上学。”[1]（48）可见，他把康德的“纯粹自然科学”直接等同于“一般自然的形而上学”了。基于这种理解，他进而提出：我们不能把康德对“纯粹自然科学是如何可能的？”这个问题的探讨，仅仅归结为给近代的一般自然科学或牛顿物理学奠基，而是要把它首先理解为给一般自然的形而上学奠基。罗教授对康德的“纯粹自然科学”的理解是非常独到的，这种富有启发性的理解要比通常的理解具有更大的解释力。但是，罗教授的观点及其阐释也使人产生了新的疑问。本文试图从“纯粹理性的建筑术”的角度看待康德的“纯粹自然科学”概念，并力图对罗教授的文章所留下的两个疑问做出解答。

一

罗中枢教授把康德的“纯粹自然科学”等同于其纯粹哲学或一般自然的形而上学。不仅如此，他还进一步指出：“康德的所谓‘纯粹哲学’指的其实就是‘一般的形而上学’‘一般自然的形而上学’‘自然形而上学的先验部分’或‘本来意义上的先验哲学’②。 康德已明确把‘纯粹自然科学’称为‘哲学’‘纯粹哲学’或‘一般自然的形而上学’，并且把‘实体常驻不变’‘一切发生的事情都有原因’等纯粹自然科学的原理叫作‘哲学原理’或‘真正的形而上学命题’。”[1]（48?49）这是罗教授对康德的“纯粹自然科学”的一种独到的理解。

首先，罗教授指出，康德的“纯粹自然科学”不可能是理论自然科学，如牛顿物理学。他提到，康德把自然学说（Naturlehre）分为“理性的自然科学”和“历

史的自然学说”；前者也被康德称为本义上的自然科 学③。换言之，一般自然科学或牛顿物理学只能算本义上的自然科学。而且，一切本义上的自然科学都需要一个纯粹的部分为其提供合法性。这个纯粹的部分包含“纯粹数学”和“纯粹哲学”。他据此指出，“所以，本义上的自然科学或理性的自然科学以纯粹部分为基础，也就是以纯粹哲学和纯粹数学为其基础；而纯粹哲学，是不能等同于理论自然科学或牛顿物理学的。”[1]（48）他由此得出了一个结论：“康德所谓的‘纯粹自然科学’，从狭义上说，指的是理性自然科学的纯粹部分中与‘纯粹数学’相应的‘纯粹哲学’。”[1]（48）

其次，他引用了一些国外研究者的论述来支持自己的观点。比如，他引用了英国已故著名康德哲学专家罗曼・康蒲・斯密（Norman Kemp Smith）的论述：“他（指康德――引注）的所谓纯粹的或一般的自然科学（自然、如上面指出，对康德而言，是指‘所有一切’）实在就是内在形而上学④，而关于实体与因果性的命题应该就列为形而上学的。”[2]（107）又如，他引用了德国当代著名哲学史家沃尔夫冈・施太格缪勒（Wolfgang Stegmüller）的论述：“对康德来说，虽然不存在关于超感觉对象的形而上学，经验形而上学⑤（纯自然科学）作为那种（非数学的）先验综合的知识的总和，却构成了一切实证科学的基础。”[3]（21）

再次，罗教授依据对《纯粹理性批判》《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》（以下简称《导论》）和《自然科学的形而上学基础》这三部著作的解读，进一步展开了自己的论证。他指出：“事实上，无论是在《纯粹理性批判》中还是在《导论》中，康德都反复强调先验原理（指纯粹知性的综合原理――引注）构成了‘一切对象的知识的基础’，因而不属于通常意义上的自然科学，而属于哲学。”[1]（50）他还认为，在《纯粹理性批判》的“先验分析论”中，“康德集中探讨了‘一般自然的形而上学’问题，考察了因果关系、实体性等哲学范畴的来源、本性、效用、使用条件，讨论了‘在这些条件下，先天地从纯粹知性概念产生并先天的存在于其他一切知识的基础之中的综合判断――即讨论纯粹知性的原理’。在《自然科学的形而上学基础》中，康德集中探讨了‘特殊的有形自然的形而上学’，他通过‘物质’概念及其属性――广延和运动――的适当构造，使它们与先验原理的诸种先验规定相符合，从而根据先天范畴和原理解释了经验自然科学的基本概念和基本法则。”[1]（50）

总之，罗教授对康德的“纯粹自然科学”的独特理解可以概括为以下两点：① 从狭义即严格的意义上看，康德的“纯粹自然科学”就是其纯粹哲学；② 康德的“纯粹哲学”又是指“一般的形而上学”“一般自然的形而上学”“自然形而上学的先验部分”或“本来意义上的先验哲学”。

我们认为，罗教授的观点基本上是成立的。除了他所援引的文本依据，我们还可以从康德的著作中找到更进一步的文本作为支持其观点的依据。

例如，在《自然科学的形而上学基础》中，康德指出：

在本义上如此称谓的自然科学，首先要以自然形而上学为前提；因为诸法则，亦即必然性――属于一个事物的特定存在的那种东西的必然性――的诸原则，所关涉是一个不可以构造的概念，因为该特定存在不可能在先天直观中呈现出来。所以，本义上的自然科学以自然形而上学为前提。于是，后者（指自然形而上学――引注）必须唯一地包含非经验的纯粹原则（恰恰是因为这个理由它才享有一种形而上学的称号），但是它仍然是这样：要么它甚至能够不与任何确定的经验客体相关，并且对感官世界的这一或者那一事物来说不确定地探讨那些规律，从而使得一个一般自然的概念成为可能，在这种情况下就有了自然形而上学的先验的部分；要么它研究这一类或者那一类已经有了一个经验性概念的事物的一种特殊本性，但除了包含在这个概念中的东西外，并不把任何别的经验性原则用于对这种本性的认识（例如，它把物质或者一种能思维的存在者的经验性概念当做基础，并寻求理性关于这些对象先天地能够拥有的认识的范围）；而在这时，这样一门科学总还是必须叫做自然的、即有形的自然或者能思维的自然形而上学，[但在这样一种情况下]就不是一般的、而是特殊的形而上学的自然科学（物理学或心理学），其中上面提到的先验原则被运用于我们感官的这两类对象上。[4]（13?14）

在这段话中，康德首先指出了一切本义上的自然科学要以自然形而上学为前提。前面已经提到，包括一般自然科学或牛顿物理学在内的自然科学都被康德称为本义上的自然科学。而一切本义上的自然科学都需要一个纯粹的部分；而且只有这个纯粹的部分使得自然科学能够被称得上是本义上的自然科学。但这个纯粹的部分不是自然科学自身提供的，而是由纯粹哲学或形而上学和纯粹数学提供的。所以，本义上的自然科学首先要以自然形而上学为前提。因此，一般自然科学或牛顿物理学同样要以自然形而上学为前提。

在这段话中，康德还提到了自然形而上学的两个组成部分，即先验的部分和特殊的部分。其殊的部分也被他叫做特殊的形而上学的自然科学。基于此，我们也可以把自然形而上学的先验的部分称为先验的形而上学的自然科学。这种先验的形而上学的自然科学，由于其能够不与任何确定的经验客体相关，并且不确定地探讨感官世界的那些规律，从而使得一个一般自然的概念成为可能，因此它就是一般自然的形而上学。这就是罗教授所谓的狭义的即严格意义上的“纯粹自然科学”。

至于特殊的形而上学的自然科学，其包括形而上学的物体学说和形而上学的灵魂学说。在其中，只有形而上学的物体学说才可以构成自然科学的纯粹部分。在康德看来，形而上学的灵魂学说之所以不能构成自然科学的纯粹部分是因为数学不能运用于内感官的对象（灵魂）之上。因此，康德也把形而上学的物体学说叫做有形自然的形而上学，也就是罗教授在文章中谈到的“特殊的有形自然的形而上学”。

又如，在《道德形而上学》中，康德再一次提到了形而上学的自然科学。他指出：

对于涉及外部感官之对象的自然科学来说，人们必须有一些先天原则，而且把这些原则的一个体系以一种形而上学的自然科学的名义置于被运用到特殊经验上的自然科学亦即物理学之前，是可能的，甚至是必要的，这一点，在另一个地方已经证明过了。[5]（221）

在这段话中，康德同样指明了一般自然科学需要一些先天原则，而且他明确地把这些先天原则的一个体系叫做形而上学的自然科学。这个被称为形而上学的自然科学先行于特殊经验的自然科学即物理学，并把其中的先天原则运用到后者。这种形而上学的自然科学是纯粹的，其就是康德所谓的“纯粹自然科学”。

罗中枢教授对康德的“纯粹自然科学”的理解是非常独到的。我们赞同他的观点，还试图为之提供了更多的文本依据。但是，他的观点及其阐释也使人产生了两个重大疑问。

第一个疑问是：如果纯粹自然科学就是自然形而上学，那么，康德在《纯粹理性批判》中为何把“纯粹自然科学是如何可能的？”的问题，与“一般形而上学是如何可能的？”的问题并列起来，这种并列不恰好意味着纯粹自然科学与形而上学的区别吗？

众所周知，“先天综合判断是如何可能的？”这个问题是康德哲学的总问题。康德在《纯粹理性批判》和《导论》中把这个总问题分成四个子问题：① 纯粹数学是如何可能的？② 纯粹自然科学是如何可能的？③ 形而上学作为自然的倾向是如何可能的？或一般形而上学是如何可能的？④ 作为科学的形而上学是如何可能的？逐一加以解答。不难看出，康德是把纯粹自然科学与一般形而上学并列起来的。因此，人们可能会产生这样的疑问：既然在罗教授看来，纯粹自然科学就是一般自然的形而上学，这就意味着第二个问题和第三个问题是同一个问题了，那么，康德为什么还要把二者作为两个问题分别提出来呢？而且，康德为什么还要进一步追问“科学的形而上学是如何可能的？”在我们理解康德的“纯粹自然科学”概念时，这个问题是不能回避的。

罗教授的在具体阐释自己的观点时，曾把康德的“纯粹自然科学”分为“严格意义上的”与“相对的、非严格意义上的”两种类型，他虽然指明了严格意义上的纯粹自然科学就是一般自然的形而上学，但却未指明非严格意义上的纯粹自然科学到底指什么。从文章的论述过程来看，他似乎把普遍的自然科学或普遍的物理学就等同于与“一般自然的形而上学”相对的“特殊的有形自然的形而上学”⑥。罗教授还曾引用了康德的《自然科学的形而上学基础》中的一段话来说明二者的关系，即后者使前者的概念和原理成为现实的。再者，他虽然注意到了要在纯粹自然科学与一般自然科学或牛顿物理学⑦之间作出区别，但是对于一般自然的形而上学、特殊的有形自然的形而上学即形而上学的物理学、一般自然科学或牛顿物理学三者之间的关系，还论述得不够清楚。

因此，第二个疑问是：如果普遍的自然科学或普遍的物理学就是指特殊的有形自然的形而上学，那么，它与人们通常所说的一般自然科学或牛顿物理学又是有什么关系呢？也就是说，普遍的自然科学或普遍的物理学是否也又可能指一般自然科学或牛顿物理学呢？

显然，要回答这个疑问，需要对一般自然的形而上学、特殊的有形自然的形而上学即形而上学的物理学、一般自然科学或牛顿物理学这三者之间的关系作出更准确的刻画。

二

康德所谓的“建筑术”（Architektonik）是关于诸系统的艺术。而他所理解的系统“就是诸种杂多认识在一个理念下的统一性”[3]（860）。在《纯粹理性批判》的“先验方法论”部分，康德利用“纯粹理性批判的建筑术”的方法阐述了他关于形而上学的体系构想，尤其是关于其自然形而上学体系的构想。

康德在谈到他要建立的自然形而上学体系时指出：

较狭义的所谓形而上学由先验哲学和纯粹理性的自然学组成。前者只考察知性，以及在与一般对象相关的一切概念和原理的系统中的理性本身，而不假定客体会被给予出来（本体论）；后者考察自然，即被给予的对象的整体（不论它们是被给予感官，还是被给予另一种类的直观，如果我们愿意这样的话），因而就是自然学（虽然只是合理的）。但现在，理性在这种合理的自然考察中的运用要么是自然性的，要么是超自然性的，或不如说，要么是内在的，要么是超验的。前者是在自然知识能够被（具体地）应用于经验这个范围内针对着自然界的，后者是针对着经验对象的超越于一切经验之上的那种连结的。因此，这种超验的自然学要么以内部连结为自己的对象，要么以外部连结为自己的对象，但两种连结都是超出可能经验之外的；前者是全部自然界的自然学，即先验的世界认识，后者是全部自然界与一个超自然的存在者的关联的自然学，即先验的上帝认识。[6]（871?872）

在这段话中，康德从两个层次上对他的自然形而上学做了划分：首先，他把自然形而上学划分为先验哲学和纯粹理性的自然学两个组成部分；其次，他把纯粹理性的自然学又划分为内在的和超验的两个组成部分。在做了上述划分之后，他接着又把内在的自然学划分为以外感官的对象的总和为研究对象的合理的物理学即有形自然的形而上学和以内感官的对象的总和即灵魂为研究对象的合理的心理学即思维自然的形而上学。超越的自然学被区分为以自然界全体为研究对象的先验的世界认识或合理的宇宙学和以自然界全体与自然界之上的一个存在者的关系即与上帝的关系为研究对象的先验的上帝认识或合理的神学。在做出上述划分之后，康德总结道：“因此整个形而上学体系（指自然形而上学――引注）是由四个主要部分构成的。1.本体论⑧。2.合理的自然学。3.合理的宇宙学。4.合理的神学。第二个部分，即纯粹理性的自然学说包含两个部分，即合理的物理学（physica rationalis）和合理的心理学（psychologia rationalis）。”[6]（872）

按照分析康德的划分，我们可以将其与《纯粹理性批判》的结构做一个统一的理解。按照康德的划分，较狭义的形而上学即自然形而上学由先验哲学（本体论）和纯粹理性的自然学这两个部分构成。先验哲学研究的是知性以及与一般对象相关的概念和原理的体系中的理性⑨。换言之，先验哲学由研究知性的部分和研究与一般对象相关的概念和原理的体系中的理性的部分构成。其实，先验哲学的两个部分恰好与《纯粹理性批判》的“先验分析论”和“先验辩证论”相对应。纯粹理性的自然学由合理的物理学、合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学四个部分构成；其中前两者被称为内在的自然学，后两者被称为超验的自然学。由于《纯粹理性批判》的“先验辩证论”研究的是合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学，因此纯理性的自然学与《纯粹理性批判》的“先验辩证论”存在一定的对应关系。可见，先验哲学中研究理性的部分与纯粹理性的自然学中的合理的心理学、合理的宇宙学、合理的神学以及《纯粹理性批判》的“先验辩证论”三者之间存在着一定的对应关系。最后是合理的物理学，其对应于先验哲学中研究知性的部分。而且，我们也知道，《纯粹理性批判》的“先验分析论”主要是回答“纯粹自然科学是如何可能的？”这个问题，而其“先验辩证论”主要是回答“形而上学作为自然倾向或一般形而上学是如何可能的？”这个问题。

所以，根据以上对康德的自然形而上学体系的理解，我们现在可以对文章第二部分提出的两个疑问作出解答了。

关于第一个疑问，我们可以这样来加以解答：当康德把一般形而上学与纯粹自然科学并列起来加以提问时，他所理解的一般形而上学主要是指超验的形而上学，而并未包括纯粹自然科学这种内在的形而上学。换言之，如果从“纯粹理性的建筑术”的角度来解答第一个疑问的话，先验哲学中研究知性的部分是在回答“纯粹自然科学是如何可能的？”这个问题，而先验哲学中研究理性的部分是在回答“一般形而上学是如何可能的？”这个问题。

康德在《导论》中也指出：

如今，可能经验的原理同时就是自然能够被先天地认识的普遍规律。而这样一来，我们所面临的第二个问题，亦即‘纯粹自然科学是如何可能的？’其中所包含的课题就解决了。一门科学的形式所要求的体系性的东西，在这里全部都可以找到，因为除了上面所说的一切一般判断的形式条件，从而逻辑学所提供的一切一般规则的形式条件之外，再也没有什么条件是可能的了；这些条件就构成了一个逻辑的体系；而建立在它们上面的、包含着一切综合的和必然的判断的先天条件的概念，正由于此而构成了一个先验的体系；最后，把一切显象归摄在这些概念之下所凭借的原理，则构成了一个自然学的体系，亦即自然体系。这个体系先行于一切经验性的自然知识，首先使这些知识成为可能，因而能够被称为真正的、普遍的和纯粹的自然科学。[7]（309）

这段话非常重要，其出自《导论》的第23节。这段话集中回答了“纯粹自然科学是如何可能的？”这个问题，而且也告诉了我们康德所谓的“纯粹自然科学”是什么。

在这段话中，康德明确提到了三个体系，即逻辑的体系、先验的体系和自然的体系。我们只要把《导论》第20节a中列出的三个表与刚才提到的三个体系对照起来研究就会发现：这三个体系跟这三个表之间形成了一种一一对应的关系。逻辑的体系恰好对应于逻辑的判断表；先验的体系则恰好对应于先验的知性概念表（其也被康德叫做范畴表）；自然的体系恰好对应于纯粹自然学的自然科学普遍原则表（其也被康德叫做纯粹知性原理）。不难看出，康德所谓的自然的体系指的就是纯粹知性的原理体系，即直观的公理、知觉的预测、经验的类比和一般经验性思维的公设构成的体系。可见，康德的“纯粹自然科学”就是这里所说的自然的体系，即纯粹知性的原理体系。

由此可见，先验哲学中研究知性的部分是由逻辑的体系、先验的体系和自然的体系共同构成的一个整体。康德在此部分追问“纯粹自然科学是如何可能的？”的这个问题时，首先是要为自己将要建立的自然的体系或一般自然的形而上学即严格意义上的纯粹自然科学奠定基础。

另外，《纯粹理性批判》中与先验哲学中研究理性的部分对应的是“先验辩证论”。在此部分，康德着重研究了传统的自然形而上学中的合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学；它们分别研究“灵魂”“世界”和“上帝”。“灵魂”“世界”和“上帝”是传统的或一般的形而上学研究的对象。但是，康德认为传统的自然形而上学试图用知性的概念去认识以上对象必然会陷入“先验幻相”。在《纯粹理性批判》的“先验辩证论”中，通过对合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学的逐一批判，康德得出的结论是：纯粹理性的诸理念，即“灵魂”“世界”和“上帝”只有调节性运用（regulativen Gebrauch），也就是说，它们对于知性具有调节作用，以此达到自然认识的最大统一性。因此，合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学不是在构成性（konstitutiv）意义上，而是在调节性（regulativ）意义上才是康德要建构的自然形而上学的组成部分。

因此，合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学的主要作用是防止谬误，而不是扩展认识。康德自己也承认：“形而上学作为单纯思辨，更多地被用于防止谬误，而不是扩展认识。”[6]（875）出于此种原因，康德才把合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学保留在他的自然形而上学体系中。只不过，它们不是内在的形而上学，而只能被称为超验的形而上学。基于此，西方的某些学者，如P.F.斯特劳森（P.F.Strawson）将康德的自然形而上学划分为经验的形而上学（The Metaphysics of Experience）和超验的形而上学（Transcendent Metaphysics）[8]（3）。经验的形而上学也就是康德的自然形而上学中的内在的形而上学，其包括逻辑的体系、先验的体系和自然的体系（罗教授所说的狭义的纯粹自然科学），而超验的形而上学就相当于康德的自然形而上学中的合理的心理学、合理的宇宙学和合理的神学。

其实，关于这一点，康德在《导论》的第40节中曾对形而上学的这种划分作出过明确的说明。他指出：“形而上学除了与任何时候都在经验中找到其应用的自然概念打交道外，还要与不能在任何哪怕是仅仅可能的经验中被给予的纯粹理性概念打交道，从而与其客观实在性（它们不是纯然的幻觉）不能通过人任何经验来证实的概念打交道，与其真伪不能通过任何经验来证实或揭露的主张打交道。”[7]（331）可见，形而上学不仅与自然的概念打交道，也与纯粹理性的概念（灵魂、世界和上帝）打交道。这恰好对应于我们刚才所说的内在的形而上学和超验的形而上学。康德还指出：形而上学中与自然的概念打交道的部分即内在的形而上学是可以通过经验证实的；而与纯粹理性的概念打交道的部分即超验的形而上学是不能通过任何经验被证实的，其真伪也不能通过任何经验证实或揭露。

不仅如此，康德在这一节进一步指出：“此外，形而上学的这个部分（指与纯粹理性的概念打交道的部分――引注）恰恰是构成形而上学体系的根本目的的那个部分，其他一切只不过是它的手段罢了。这样，这门科学就需要这样一种为了它自身起见的演绎。因此，现在给我们提出的第三个问题似乎就涉及形而上学的核心和特点，亦即理性纯然对自身的研究，而且由于理性思考的是它自己的概念，就涉及被认为直接由此产生的对客体的认识，为此不需要经验作中介，也根本不能通过经验来达到。”[7]（331）可见，康德要建立的形而上学的主体或核心部分是与纯粹理性的概念打交道的部分，即超验的部分；这个部分也是构成形而上学的根本目的所在。换言之，康德要建立的形而上学的主体或核心是超验的形而上学，而不是内在的形而上学；内在的形而上学只不过是康德为了建立超验的形而上学这个根本目的的手段罢了。

因此，如果从“纯粹理性的建筑术”的视角来看待康德对“先天综合判断是如何可能的？”这个总问题所做出的划分的话，第一个疑问其实涉及到自然形而上学内部的内在的形而上学与超验的形而上学之间的区分。换言之，当康德在追问“纯粹自然科学是如何可能的？”的时候其实就是在追问“内在的形而上学是如何可能的？”而当康德在追问“一般形而上学是如何可能的时候？”其实就是在追问“超验的形而上学是如何可能的？”。

关于第二个疑问，我们的解答思路是：罗教授所说的普遍的自然科学或普遍的物理学作为非严格意义上的纯粹自然科学，很可能并不是指特殊的有形自然的形而上学即形而上学的物理学或纯粹物理学，而是指人们通常所说的一般自然科学或牛顿物理学。下面，我们试图从不同的角度来探讨一般自然的形而上学、形而上学的物理学与牛顿物理学三者之间的关系。

先来看一般自然的形而上学与特殊的有形自然的形而上学之间的关系。关于此点，罗教授在其文章中已经做过交代。他引用康德《自然科学的形而上学基础》“前言”中的原话作为证明。因此，关于此问题我们就不再赘述。只引用一个例子作为支持罗教授的理解的佐证。康德在1785年9月13日致克里斯蒂安・戈特弗里德・许茨的信中宣称：“在我动手写作已经许诺下的自然形而上学之前，我必须事先完成对物体学说的形而上学原理的研究，这个研究虽然纯粹是自然形而上学的应用，但却以一个经验的概念（指物质概念――引注）为前提。此外，在一个附录中，还要事先完成灵魂学说的形而上学原理。这是因为，如果自然形而上学应该是完全相同的，那么它就必须是纯粹 的。”[9]（101）

接下来看一般自然的形而上学与一般自然科学或牛顿物理学之间的关系。我们在前面已经论证了一般自然的形而上学就是《纯粹理性批判》中所谓的“纯粹知性的综合（去掉综合二字）原理”。在康德看来，这些原理是先天的。而之所以如此，“不仅是因为它们包含其他判断的原理于自身，而且也因为它们本身不可能再以更高且更普遍的认识作为根据。”[7]（248）对此，德国当代著名康德研究专家奥特弗里德・赫费（Otfried H?ffe）也指出：“这些至关重要的原理存在于那些基本的、绝对普遍的自然规律中，只有这些规律才使关于自然的经验成为可能，并在类比的情况下具有了先验自然律的重要性。”[10]（172）这也就意味着，经验的自然科学的根基其实就在纯粹知性的原理中。只有这些原理被运用于自然界才可能形成经验的自然科学，即一般自然科学或牛顿物理学。

但是，不容忽视的是，一般自然的形而上学与一般自然科学或牛顿物理学有着重叠的地方。关于这一点，康德有明确的指认。康德指出：“在那种普通的物理学的原理中，有一些原理实际上具有我们所要求的普遍性，例如这样的命题：实体常驻不变；凡是发生的东西，在任何时候都是由一个原因按照稳定的规律事先规定的；等等。这些实际上都是完全先天地存在的普遍自然规律，因此，事实上存在着一种纯粹的自然科学。”[7]（297）由此可见，一般自然科学或牛顿物理学中的一些定理既是自然科学意义上的又是自然形而上学意义上的先天综合判断。也许正是出于这个原因，罗教授才把普遍的自然科学或普遍的物理学称为相对的、非严格意义上的纯粹自然科学。

最后，来看特殊的有形自然的形而上学或形而上学的物理学与一般自然科学或牛顿物理学之间的关系。关于此问题，虽然罗教授没有展开分析，但是他告诉我们：“在《自然科学的形而上学基础》中，康德集中探讨了‘特殊的有形自然的形而上学’，他通过对‘物质’概念及其属性――广延和运动――的适当构造，使它们与先验原理的诸种先验规定相符合，从而根据先天范畴和原理解释了经验自然科学的基本概念和基本法则。”[1]（50）可见，特殊的有形自然的形而上学构成了一般自然科学或牛顿物理学的直接的形而上学基础。

在做了这样的阐述之后，罗教授谈到了相对的、非严格意义上的纯粹自然科学，罗教授是这样论述的：“这样看来，‘普遍的自然科学’或‘普遍的物理学’可视为相对的或非严格意义上的纯粹自然科学。说它是纯粹自然科学，是因为其中已有一些先天的、普遍的自然法则（先天综合命题）；说它只是‘相对的或非严格意义上的’纯粹自然科学，是因为它在纯粹性、普遍性和系统性等方面都还没有达到独立的纯粹自然科学所要求的程度。”[1]（50）从这段话可以看出，他把“普遍的自然科学”或“普遍的物理学”视为相对的、非严格意义上的纯粹自然科学。但是，究竟何谓“普遍的自然科学”或“普遍的物理学”？罗教授并没有交代清楚。所以，罗教授的说法很容易导致人们把“特殊的有形的自然科学”与“普遍的自然科学”或“普遍的物理学”等同起来。因此，我们有必要辨明二者之间的不同。

首先，从二者的来源看，特殊的有形自然的形而上学的直接来源是一般自然的形而上学。一般自然的形而上学即纯粹知性的综合原理是先验范畴通过先验图型（Schema）在现象界（自然界整体）的运用而产生的先天综合判断。换言之，特殊的有形自然的形而上学根本的来源是先验范畴。当然，先验范畴最终来自纯粹知性。正如所康德指出的那样：“一般说来，任何地方出现了原理，这都只能归功于纯粹知性，后者不仅仅是相对于发生的事情的规则的能力，而且本身就是原理的根源。”[6]（256）因此，特殊的有形自然的形而上学的最原始的来源是纯粹知性。与此不同，一般自然科学或牛顿物理学来源于经验，它们中的定理是对经验的归纳得来的。其次，由于二者的来源不同，导致了二者的性质也不一样。特殊的有形自然的形而上学尽管与一个经验的概念（物质）打交道，但是由于它来源于纯粹知性，所以它仍然是纯粹的。而一般自然科学或牛顿物理学由于来源于经验，因此它们是非纯粹的，即它们是经验的自然科学。再次，特殊的有形自然的形而上学中的原理具有严格的普遍有效性，而一般自然科学或牛顿物理学缺乏这种严格的普遍有效性。关于这一点，康德指出：“只有后一种科学（指物理学――引注）才可能（至少当它致力于让错误远离自己的命题时）认为一些根据经验的见证的原则是普遍的，虽然这种原则如果应当是在严格的意义上普遍有效的，就必须是从先天根据中推导出来的，正如牛顿曾认为的，在物体的相互影响中作用与反作用相等的原则就建立在经验之上，而且尽管如此还把这个原理扩展到整个物质自然界。”[5]（221?222）因此，特殊的有形自然的形而上学是不同于一般自然科学或牛顿物理学的。我们不能把二者简单的等同起来。

总之，根据我们对一般自然的形而上学、特殊的有形自然的形而上学以及一般自然科学或牛顿物理学三者之间的关系的理解，一般自然的形而上学即纯粹知性的原理运用于一个有形自然（物质）这个对象上，从而产生了特殊的有形自然的形而上学，即形而上学的物理学。因此，特殊的有形自然的形而上学要以一般自然的形而上学为前提或基础。而这个特殊的有形自然的形而上学又构成了一般自然科学或牛顿物理学的直接的基础。因此，这里涉及到两重奠基：一般自然的形而上学为特殊有形的自然形而上学奠定基础；特殊有形的自然形而上学又为一般自然科学或牛顿物理学奠定基础。基于以上的理解，我们认为罗教授所谓的相对的、非严格的纯粹自然科学很可能并不是指特殊的有形的自然科学，而是指一般自然科学或牛顿物理学。因此，第二个疑问实则涉及到内在的形而上学内部的两个层次之间的关系，以及内在的形而上学与一般自然科学或牛顿物理学之间的关系。

综上所述，我们是从“纯粹理性的建筑术”的角度看待康德的“纯粹自然科学”的。通过研究，我们不难发现：康德的“纯粹自然科学”就是他的内在的自然形而上学（含一般自然的形而上学与特殊的有形自然的形而上学两个组成部分）。这正进一步印证了罗教授的观点。此外，尽管康德把纯粹自然科学与牛顿物理学或通常意义上的普遍自然科学区别开来了。但他毕竟肯定了两者之间有重叠之处，正是基于这个重叠之处，我们因此也可以把牛顿物理学理解为相对的、非严格意义上的纯粹自然科学。但是，这个相对的、非严格意义上的纯粹自然科学并不就是特殊的有形自然的形而上学。因此，如果按照罗教授的观点，在康德那里，纯粹自然科学就不是两个层次，而是三个层次了。

注释：

① 按照罗中枢教授的说法，一般意义上的自然科学是指“自培根以来就一直为哲学们所关注和认同的依赖于观察、实验和后天经验积累的自然科学”。

② 这四者是不是完全等同，恐怕还值得进一步研究，我们在文章的第三部分对第一个疑问的解答涉及到这个问题。因为正如我们在本文后面将要指出的那样，“一般形而上学是如何可能的？”这个问题的一把形而上学是指超验的形而上学，而不是指纯粹自然科学。但是在罗教授的文章中，他似乎是把四者等同看待的。

③ 在康德看来，包括牛顿物理学在内的理论自然科学都称得上是本义上的自然科学，因为它们中都含有一些属于自然形而上学的定理，如“实体常驻不变”，“作用力与反作用力相等”等。关于这一点，我们只要看一看《自然科学的形而上学基础》的“前言”（Vorrede）就能看出来。

④ 罗曼・康蒲・斯密所谓的内在形而上学是不是就是罗教授所谓的一般自然的形而上学。这个问题恐怕还值得进一步研究。就我们目前的理解来看，内在的形而上学包含一般自然的形而上学。因为严格说来，内在的形而上学是包含纯粹数学在内的，但是，如果不做严格区分的话，我们也可以将二者等同起来。

⑤ 经验形而上学其实也就是内在的形而上学。

⑥ 关于这一点可以参阅罗教授的论文：论康德的“纯粹自然科学”及其可能性[J].天津社会科学，2005年第5期，第50页的论述。

⑦ 由于一般自然科学或牛顿物理学来自于经验，因此它们也可以被称为经验自然科学。

⑧ 由于Ontologie一词跟后面几个词即Physiologie， Kosmologie， Theologie在词形上的一致性，因此，将此词翻译为“本体学或存在学”可能更恰当，因为这样可以保持在翻译上的一致性。由于国内已经将此词翻译为“本体论或存在论”，而且这种翻译已成惯例，因此，本文也就沿用了这一惯例译法。

⑨ 显然，这里的知性和理性都是狭义的。

参考文献：

罗中枢. 论康德的“纯粹自然科学”及其可能性[J]. 天津社会科学， 2005（5）： 48?51.

罗曼・康浦・斯密.《纯粹理性批判》解义[M]. 武汉： 华中师范大学出版社， 2000.

施太格缪勒. 当代哲学主流・上卷[M]. 北京： 商务印书馆， 1986.

Immanuel Kant. Metaphysische Anfangsgründe der Naturwissenschaf [C]// Schriften zur Naturphilosophie herausgegeben von Wilhelm Weischedel IX. Frankfurt am Main： Suhrkamp Verlag， 1968.

康德. 康德著作全集・第6卷[M]. 北京： 中国人民大学出版社， 2005.

Immanuel Kant. Kritik der reinen Vernunft[C]//Nach der ersten und zweiten Originalausgabe herausgegeben von Jens Timmermann. Mit einer Bibliographie von Heiner Klemme. Hamburg： Felix Meiner Verlag， 1998.

康德. 康德著作全集・第4卷[M]. 北京： 中国人民大学出版社， 2005.

P.F. Strawson. The Bounds of Sense： An Essay on Kant’s Critique of Pure Reason [M]. London and New York： Routledge， 2005.

康德. 康德书信百封[M]. 上海： 上海人民出版社， 2006.

奥特弗里德・赫费. 康德的《纯粹理性批判》： 现代哲学的基石[M]. 北京： 人民出版社， 2008.

Look on Kant’s “pure natural science” from “the architectonic of pure reason”―― Start to discuss from Professor of LUO Zhongshu’s view

PENG Zhijun， SHU Yuanzhao

（School of Public Administration， Hunan Normal University， Changsha 410081， China）

Abstract： In one of Professor of LUO Zhongshu’s papers， he pointed out that Kant’s “pure natural science” is not the general science， but the pure philosophy or metaphysics of general nature. It is obvious that Professor LUO’ view is original and instructive. But， Professor LUO’s view has has given rise to two problems. First， if Kant’s “pure natural science” is general natural metaphysics， why Kant asked “How pure natural science is possible？”， and why he asked “How is it possible to take the metaphysics as a natural tendency？” and “How is it possible to take the general metaphysics as a science？”. Second， if Kant’s “pure natural science” is general natural metaphysics， what’s the relations between “pure natural science” and general natural science or Newton’s physics. The authors try to understand Kant’s “pure natural science” from “The Archetectnic of Pure Reason”， and tried to answer the two problems above， which attempts to develop Professor LUO’s view about Kant’s “pure natural science”.

Key Words： pure reason； archetictnic； Kant； pure natural science； metaphysics， pure philosophy

收稿日期：2013?07?21；修回日期：2013?10?16

基金项目：湖南省研究生科研创新项目基金“何谓先天综合判断的‘第三者’？――对康德先验哲学中一个重要问题的研究”（CX2012B164）

自然科学导论范文第2篇

关键词：美国；跨学科；本科课程

美国的本科教育强调培养具有多学科知识基础和跨学科学习能力的通才，而不是某一专业领域的专长，因此美国高校采取通识教育和专业教育相结合，注重开设跨学科的本科专业，在课程上则强调开设跨学科的本科课程。美国高校在本科阶段普遍开设跨学科课程，而且形式多样、各具特色，跨学科课程有利于培养学生跨学科整合学习的能力、理论联系实际的能力、合作能力，从而促进学生综合能力和素质的提高。我国部分高校尝试开设跨学科本科课程，但仍处于探索阶段，因此探究美国跨学科本科课程的主要形式和特点，对我国本科教育改革具有借鉴意义。

美国跨学科本科课程的主要形式

跨学科课程是指以那些单一学科或专业领域无法解决的问题、难题或主题为研究对象，整合多个学科知识的课程。美国高校在本科阶段开设的跨学科课程形式多样，按照授课对象，包括通识教育课程和专业课程；按照课程层次，包括导论课程和高级课程；按照学科，包括自然科学类、人文社会科学类和文理综合类；按照教学方式，包括课堂教学、实验课和课堂教学加实验课等。因此，先从授课对象，再从课程层次的角度，跨学科本科课程的主要形式大致包括通识教育的导论性课程和高级课程、专业教育的导论性课程和高级课程。

（一）通识教育课程

1.导论课程

通识教育课程中的跨学科导论性课程主要包括介绍跨学科学习方法的新生研讨课和整合不同学科基础知识的导论课。

第一，新生研讨课。新生研讨课是为帮助学生取得学业的成功、引导学生认识大学教育的价值而开设的课程，强调关注新生的成长、培养学生的能力和素养、传授学习的方法。美国高校开设各具特色的新生研讨课，其中许多新生研讨课是跨学科的，强调引导学生进行跨学科学习。课程通常围绕某一跨学科的主题，让学生进行广泛的阅读，展开讨论，进行探究式学习，让学生具备跨学科学习的意识、了解跨学科学习的方法，并且注重提高学生的阅读能力和写作能力。例如：路德学院的新生“派迪亚”研讨课是以问题为中心，通过不同学科的名著，培养学生的阅读、写作、分析、讨论和研究的能力，由不同院系的教师联合授课。[1]克莱蒙特麦肯纳学院要求学生必修两门新生研讨课，一门是写作研讨课，着重培养学生的写作能力；另一门是人文研讨课，以人类社会各种基本问题为主题，使学生了解如何处理个人与社会、个人与世界之间的关系，提高学生的人文素养，由不同院系的教师联合讲授。[2]

第二，跨学科导论课。跨学科导论课是通识教育课程中整合不同学科基础知识，使学生了解和整合范围较大的学科领域的知识，掌握某一学科领域的共同研究方法的课程，通常包括自然科学类、人文社会科学类和文理综合类。例如：普林斯顿大学为有意向选择自然科学类专业的学生开设整合了生物、化学和物理学科的跨学科导论课。哈佛大学开设整合了化学和生物两门学科的“生命科学”，第一学期涵盖化学、分子生物学和细胞生物学的基础知识，第二学期通过基因、基因组、概率和生物进化等主题开展教学。哈维玛德学院为选择自然科学或工程专业的学生开设跨学科实验课程，由来自三个学科的教师组成团队，使学生掌握自然科学领域共同的研究方法和实验技术。[3]

2.高级课程

通识教育课程中跨学科高级课程是指那些强调跨学科整合，整合程度较高的课程，目标是培养学生进行跨学科整合学习的能力。例如：俄亥俄大学的通识教育由三个层次构成，第三个层次的课程是学校经过严格筛选、论证和设计的跨学科课程，目的是培养学生的跨学科整合学习的能力，要求所有学生必须选修一门，如“美国人眼中的黑人”融合了文学、艺术、电影、历史、自然科学、社会科学等领域的知识和方法。[4]克莱蒙特学院联盟的联合科学系的跨学科课程“科学综合系列快捷课程”，是为希望选择自然科学专业的学生开设的一门两倍学分的跨学科课程。该课程在讲授、研讨和实验阶段都整合了物理、化学和生物三门学科，由每门学科的教授组成团队授课，完成该课程的学生可以参与暑期本科生科研。[5]路德学院开设的高级“派迪亚”研讨课是以某一当今社会的道德问题为中心，让学生进行跨学科的学习和研究，使学生了解学科间的联系，即科学和人文之间的对立和对话，使学生对各种价值观和价值体系等进行批判审视，培养学生的书面和口头表达能力。[6]

（二）专业课程

美国高校在本科教育阶段重视开设跨学科专业，即以某一主题或者问题为研究对象的不同学科交叉的专业。跨学科专业开设的课程大多是跨学科课程，尤其是跨学科专业导论课程和高级课程。

1.导论课程

跨学科专业导论课主要是从多学科的视角介绍跨学科专业，引导学生掌握跨学科学习和研究的方法。例如：印第安纳大学人类生物学专业是整合生物学、社会科学和人文艺术科学的跨学科专业，其专业导论课的特点包括：一是确定某些主题或问题，强调从心理学和微生物学等不同视角进行考察，运用科学的数据提出并论证观点；二是由生物学和人文社会科学的教师组成团队开展教学；三是重视课前准备，如学生在上课前必须阅读前沿的有代表性的论文，并且写一篇作业，分析论文中提出了哪些问题，解决这些问题需要继续学习的内容；四是强调合作学习、探究式学习。学生分成不同的小组，小组成员互相交流、凝聚智慧、研究问题。例如：每个小组对论文中的观点进行深入研究，课后收集材料并撰写报告，或者小组内部分成正反两方，各自进行研究和论证，并经过讨论形成一致观点；五是强调跨学科整合学习、批判性思维和写作等能力的培养。例如：学生必须提交一篇支持或者反对专家观点的论文，或者整合不同学科的知识提出解决问题的模型。[7]鲍登学院的非洲研究专业是以非洲人和非洲裔美国人为研究对象的跨学科专业，其专业导论课围绕非洲研究相关的不同主题，如黑人女性、非洲政治思想、非洲文学传统、非洲宗教等，使学生从不同角度、多个层次深入理解核心概念和方法及概念间的关系。学生需要在阅读人文和社会科学关于非洲研究的主要著作的基础上，撰写若干篇论文。[8]

2.高级课程

跨学科专业的高级课程更强调培养学生独立学习能力、跨学科研究能力和实践能力等。例如：印第安纳大学人类生物学专业的高级课程“人类学中的复杂问题”是由学生自主安排课程的进程，该专业的主任负责指导，主要采取合作学习和项目研究的形式，包含许多服务学习的环节，强调理论联系实际。课程包含三个模块：一是结合全国全球变暖学术研讨会的目标，合作策划和举办校内研讨会，包括组建团队、头脑风暴、讨论主题、对外联系、宣传推广、向企业筹款、确定日程和会场安排等，最后学生需要对整个经历进行反思，提交一份关于未来研讨会的建议报告；二是让学生参与到社区之中，包括和当地公园合作的一个社区服务项目和一个州政府的河流水质研究项目；三是自拍短片反思现实并提出自己的观点。[9]鲍登学院非洲研究专业要求学生必修“非洲研究高级研讨课”。研讨课要求学生将人文学科或社会科学的相关理论和概念综合应用到非洲裔美国人的文学和视觉文化、非洲裔美国人的文学和法律、19世纪美国历史研究等非洲研究的不同专题中，并形成最终的研究论文。[10]

美国跨学科本科课程的主要特点

（一）注重培养学生跨学科学习的能力和素养

美国有学者将跨学科学习能力定义为“通过整合两个以上学科的知识和思维模式的能力，以单一学科无法达到或者与单一学科不同的方式促进认知的发展，即解释现象、解决问题或创造产品等。” [11]因此，跨学科课程通常围绕某一主题整合多个学科的知识，培养学生跨学科整合学习的能力和素养，通常跨学科导论课程注重培养学生跨学科学习的意识和能力，跨学科高级课程重视培养学生跨学科整合学习能力、研究能力、实践能力等综合能力。

（二）重视课程开发和设计的过程

跨学科课程是以培养学生整合学习能力为目标，需要不同学科知识的融合和整合，因此跨学科课程通常需要认真的论证和设计。例如：俄亥俄大学第三层次跨学科课程的开发需要经过申报、筛选、论证等复杂程序，并且召开专门的研讨会，对课程设计进行反复的修改完善。课程开发设计的过程既是保证跨学科课程目标实现的基础，又是更新教师的教学理念和方法的关键环节。

（三）强调教师的合作和交流

跨学科课程需要不同学科的教师进行多种形式、不同程度的合作和交流，促进不同学科的整合，实现跨学科课程的目标。一方面，大多跨学科课程采取不同学科教师组成团队进行合作教学，在课程设计、教学和课外实践等环节融入不同学科教师的合作，合作教学的形式多样，如全程合作教学、角色替换合作教学、互补合作教学、小组轮换合作教学等；另一方面，学校通过举办各种教学研讨会、讲座和活动促进不同学科教师间的交流，提高教师进行跨学科教学和研究的能力和素养。

（四）强调促进学生主动学习

跨学科课程注重提高学生对知识的整合和运用能力的培养，因此在教学方法上强调情境式教学、抛锚式教学、探究式教学等，通过引入真实的问题情境，使学生能够整合和运用多个学科的知识。跨学科课程强调学生进行合作学习和探究学习，促进学生主动学习。通过小组讨论、团队合作、合作研究等方式，提高学生思维能力、合作能力、交流能力、研究能力等。

启示

（一）推进通识教育课程改革，开设新生研讨课和跨学科导论课

跨学科课程是通识教育课程的重要组成部分，是培养学生的综合能力和素质，实现通识教育目标的主要途径，尤其是形式多样的新生研讨课和跨学科的导论课程，因此我国高校在推进通识教育改革中应探索开设跨学科课程，注重跨学科课程的论证和设计过程，保证跨学科课程的质量。

（二）探索开设跨学科专业，加强跨学科专业课程建设

美国高校重视开设跨学科本科专业，培养具有多学科知识背景和跨学科学习能力的本科人才，为高层次创新人才培养奠定基础。我国跨学科本科专业尚处于初步发展阶段，因此，我国加强创新人才培养应鼓励高校在本科教育阶段探索开设跨学科专业，并加强跨学科专业课程的建设。

（三）鼓励教师开展团队教学，培养具有跨学科能力和素养的教师

跨学科课程需要不同学科的教师进行团队教学，通过教师间的跨学科合作和交流，整合不同学科的知识和方法，从而培养学生跨学科整合学习的能力。因此，跨学科课程建设的关键是培养具有跨学科能力和素养的教师。高校应鼓励教师开展团队教学，通过多种形式的研讨和培训，提高教师的教学水平和跨学科的能力和素养。

（四）改革教学方法，促进学生合作学习、主动学习

跨学科课程强调以学生为中心的教学方法改革，综合运用情境式教学、抛锚式教学、探究式教学等多种教学方法，使学生通过合作学习和研究，整合和运用多学科知识。我国高校本科教学方法仍然比较单一，以教师为中心的“一言堂”教学比较普遍，因此，跨学科课程有利于高校推进以学生为中心的教学方法改革，促使教师改变教学方法，促进学生合作学习、主动学习。

参考文献：

[1][6]Paideia [EB/OL]. http：//www.luther.edu/paideia/， 2015-03-10.

[2]Academic Catalog [EB/OL]. http：//catalog.claremontmckenna.edu/， 2015-03-10.

[3][5]]Lisa S. Ulsh. Accelerated Integrated Science Sequence Interdisciplinary undergraduate science for the 21st century [D]. Claremont： Claremont Graduate University， 2011.40-41.

[4]Course Descriptions [EB/OL]. http：//www.catalogs.ohio.edu/content.php？catoid=42&navoid=2782， 2015-03-10.

[7][9][11] Jennifer L. Eastwood. The effects of an interdisciplinary undergraduate human biology program on socioscientific reasoning， content learning， and understanding of inquiry [D]. Bloomington： Indiana University， 2010.25，45-55.

[8] Intermediate Seminars [EB/OL]. http：//www.bowdoin.edu/africana-studies/requirements/intermed-seminars.shtml， 2015-03-10.

[10] Senior Seminars [EB/OL]. http：//www.bowdoin.edu/africana-studies/requirements/senior-seminars.shtml， 2015-03-10.

自然科学导论范文第3篇

关键词：地方综合性大学；通识教育；人才培养模式；课程设置

一、宁波大学开展通识教育的实践

通识教育成为近年来国内高校人才培养模式改革的一个热门话题，一些高水平大学近年来积极推行通识教育，一些地方高校也在试点开展通识教育。

宁波大学从2000年开始全面实施基于“平台＋模块”课程结构体系的人才培养模式，经过多年实践，已成为学校的办学特色。2006年，学校提出培养“面向地方经济社会发展需要的具有‘人文精神、创新精神、实践应用能力、社会适应能力’的创新型人才”。围绕这一人才培养目标，学校实施了新一轮的人才培养模式改革和培养方案的制订。

学校在新一轮人才培养模式改革中，在原来课程体系基础上，通过完善课程结构，形成由思政与通识教育课程、学科教育平台、专业教育平台以及专业方向模块组成的新“平台+模块”课程体系。同时，进一步拓宽了培养口径。学生入学后的第一学年以学科大类组织各类教学活动，完成相关学科教育平台课程的学习。

在新一轮培养方案的设计中，设置通识教育课程是其中一个重要的改革之举。学校明确提出要“重视通识教育，夯实基础知识，强化综合素质，体现通识教育不断线，力求实现多学科交叉的宽口径培养”。

宁波大学作为一所地方综合性大学，不仅具有学科门类齐全的优势，而且有师资、课程等方面的有利条件与丰富的办学资源，适合开展通识教育。而且，经过多年来文化素质类课程的改革实践，积累了许多有益的教学经验。在此基础上，通过课程内容的整合与重组，完全有可能建立起科学合理的通识教育课程体系。

建立通识教育课程体系的指导思想是实现学生拓宽基础、沟通文理、增强能力、健全人格的目的，使学生全面理解人类社会及科学技术的发展规律，掌握各类学科的基础知识与技能，形成均衡的知识结构，获得必要的能力训练，具备创新的综合素质。按照新的培养方案，思政与通识教育课程学分约占专业总学分的25％左右，四年制本科专业42学分，其中必修课32学分，选修课lO学分。必修课包括：思想政治理论课(简称“两课”)16学分、大学英语8学分、计算机应用基础(一级)2学分、大学体育4学分、军事理论与军事技能训练各1学分。另外，还要求学生在全校开设的所有课程中任意选修8学分及以上，修读的课程多数也是通识教育课程。

二、通识教育课程的领域与类型划分

美国大学一般按照科类来划分通识课程领域。如哈佛大学将通识课程分为6类：外国文化，历史研究，文学和艺术，道德推理，自然科学，社会分析：麻省理工学院分为4类：自然科学，人文、艺术与社会科学，科学与技术，实验：威斯康星大学分为5类：定量推理，自然科学，人文科学，社会科学，种族研究；加州大学洛杉矶分校分为3类：人文科学基础，社会与文化基础，自然科学探究：芝加哥大学分为3类：人类与文明研究，自然科学与数学，社会科学；康乃尔大学分为4类：自然科学，社会科学，人文科学，定量分析。可见，人文科学、社会科学、自然科学是美国高校中最常见的通识课程领域，另外，文化、艺术类通常也作为独立领域。

我国台湾地区高校一般也按照科类来划分通识课程领域，其中人文科学、社会科学、自然科学是最主要的领域。如台湾大学将通识课程分为4类：人文科学、社会科学、生命科学、物理科学；台湾东海大学分为5类：人文科学、自然科学、社会科学、生命科学、管理科学；台湾国立清华大学分为3类：人文科学、自然科学、社会科学。

宁波大学参照国内外高校通识教育课程的设置情况，按照本校学科特点和综合素质培养的需要，分为人文科学、社会科学、自然科学、工程技术、综合等五个板块(领域)。人文科学板块包括语言、历史、哲学、文学、艺术、中外文化等方面的课程：社会科学板块包含思想政治、法律、军事、体育、卫生、心理健康、经济、管理、教育等方面的课程；自然科学板块涉及数学、物理、化学、力学、生物、医学等学科的课程：工程技术板块涉及机电产品、信息技术、资源环境、安全、房屋建筑、海洋工程等工科类的技术与技能课程；综合板块主要是学科综合的课程，或者不属于以上四个板块的其他课程。

通识教育课程按照不同的分类方法，可以分成不同的类型。如按照修读方式划分，可以分为必修通识课程与选修通识课程：按照课程的内容，可以分为基础技能类通识课程与知识类通识课程。在宁波大学通识教育课程类型中，除自然科学、综合两个板块仅含选修课外，人文科学、社会科学、工程技术板块均分必修课和选修课两部分。选修的通识教育课程按照教学目标、内容的性质特点划分为导论型课程、经典著作选读(导读)型课程、专题研究型课程、方法经验与技能型课程、其他型等课程类型。导论型课程着眼于相关内容的概述，涉及的知识点广而宽；经典著作选读(导读)型课程重点就各学科的中外名著进行导读、讲解、剖析，帮助学生理解其深刻的文化底蕴；专题研究型课程结合教师的有关科学研究，就某一特定问题作专题介绍；方法经验与技能型课程着眼于有关科学方法、思维方法、操作技能以及相关工作经验的传授与掌握；其他型课程指不属于以上四种类型的课程。

三、通识教育课程设置的原则与课程的申办、审议与更新制度

通识教育课程，简称通识课程，是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称。美国学者亚瑟・莱文(Arthur Levine)认为：“通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定宽度的部分，它通常包括对若干学科领域有关课程的学习，试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练”。

对于通识教育课程的设置，宁波大学提出应该遵循以下一些原则。下面对这些原则进行说明并分析：

1、充分利用综合性大学的优势和资源，全面设置涉及各大学科门类的通识教育课程。这一原则体现了综合性大学开展通识教育的优势，学校鼓励各院系积极开设通识教育课程，使课程数量丰富、类型多，满足学生修读的要求。学校计划通过几年的努力，逐步在人文科学、社会科学、自然科学、工程技术各板块中各设置150门以上课程，以确保全校学生有足够的课程选择空间。思政与通识教育课程是在原来的公共基础平台和文化素质类课程基础上改造发展而来的，所以学校提出要改造、吸收现有公共基础平台课程和文化素质类课程，但课程要重新申报并通过审核，方可列入通识教育课程范围。

2、课程的设置体现基础性与广博性相统一，整合课

程内容，由浅入深、分层次重组课程内容体系。这一原则体现了对通识教育课程内容的要求，通识教育课程具有一般特性，如非专业性、基础性、适应性等，其中导论型课程、方法经验与技能型课程一般是通识教育课程的主要部分。我们认为通识教育课程不能只是普及性、入门性的概论课程，所以鼓励设立专题研究型课程，对有关内容适当加大难度，使学生能在普及的基础上有所提高。为了适合不同基础、不同需要的学生修读，实施因材施教，学校对部分课程分层次重组课程内容体系。另外，学校特别强调深化教学方法的改革，鼓励采取启发式、互动式、案例式等教学方法，开展研究性学习。

3、课程形式实现小型化、多品种。学校要求选修的通识教育课程学分一般不超过2学分，鼓励开设1学分甚至0.5学分的超小型课程。这一原则是针对通识教育选修学分有限的情况提出的，这样能使学生有机会修读更多的选修课，同时也促使教师进行教学改革，减少知识内容的传授，避免出现通识教育课程的知识化倾向。

4、课程实施四年贯通，坚持通识教育不断线。一般情况下，通识教育课程每学年滚动开设，大力鼓励有条件的课程每学期滚动开课。这一原则与其他一些高校将通识教育集中安排在前一、二学年的做法明显不同。我们认为：通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，应该贯穿于学生学习的全过程中，使学生的学习能在通识教育的模式下进行。

为了鼓励各学院与教师积极开设通识教育选修课程，学校实行课程申报制度。学校向各学院征集通识教育选修课程，各学院组织教师积极申报。为了有效引导，确保深度与广度和合理匹配，学校对各板块通识教育选修课程的类型规定了一定比例的要求。从申报情况看，教师申报通识教育课程积极性非常高，共申报了899门通识教育课程。按照课程板块，申报课程数量从多到少分别是人文科学、社会科学、自然科学、工程科学，总体数量与比例相对还是比较合理的。但从课程类型来看，申报课程类型与设置要求有一定的差距，经典著作选读(导读)型课程明显偏少，方法经验与技能型课程偏多。

为了保证通识教育课程的质量，学校实行课程审议制度。学校按通识教育选修课程的板块成立审核专家组，进行课程分类审核。所聘请的专家大都是学校本科教学督导委员会、教学委员会的委员，具有教授职称。专家组对所申报的通识教育课程审议从严把关，以确保课程质量和教学质量。审议的主要依据：一是课程的教学目标应符合通识教育课程的培养目标，体现学科交叉，有利于学生综合能力和素质的提高；二是课程内容体系具有一定的系统性，相对比较成熟，符合通识教育选修课程类型设置要求；三是课程所面向的学生应具有必要的基础知识；四是课程的任课教师应具有较高的教学水平高。经过严格审核，有281门课程入选学校首批通识教育选修课程，只占申报课程数的31％。按照板块划分：人文科学103门，社会科学64门，自然科学45门，工程技术45门，综合24门。按照类型划分：导论型98门，经典著作选读(导读)型27门，专题研究型69门，方法经验与技能型75门，其他型12门。

另外，我校将对通识教育课程实行每学年更新制度。包括课程的新增与删减，以及已有课程的教学内容、学时、学分的变更，每学年的第二学期各学院对通识教育课程的新增、删减、变更进行申报，学校组织专家组对所申报的课程进行审议，确定下一学年的通识教育课程。

四、对通识教育课程修读中一些问题的探讨

为开阔学生视野，掌握各类思维方法，实现跨学科交叉，拓宽知识基础，学校提出学生修读通识教育选修课程的基本原则是“文理渗透、理工结合、学科交叉”。具体而言，要求文科类学生在自然科学与工程技术板块各修读2学分以上的课程；理工科学生在人文科学与社会科学类各修读3学分以上的课程，以充分体现跨学科交叉的综合素质培养。同时，学校要求所有学生应在经典著作选读(导读)型和专题研究型选修课程中至少修读2个学分。国内外高校对通识教育选修课程修读大都也有类似规定，只是规定的学分数或课程数不同而已。

学校提出通识教育课程修读实行“远离原则”。即学生修读通识教育选修课程须远离本专业，否则不能计入通识教育选修学分。我们认为确立这一原则是非常有必要，可以对学生选修通识教育课程起到指导作用。其实，在国内外的一些高校也有类似规定。如哈佛大学规定“学生必须在11类核心课程中的8类选课，以满足核心课程的要求。因为核心课程的目的是扩展学生的视野，学生必须在8类课程中每一类选一门课，而这8类必须是跟他们所学专业离得最远的。”如武汉大学规定“学生修读与本专业重复或相近的课程所获学分，不计入通识教育学分。跨领域选修课程所获学分，则均予以承认。”

我校学生修读通识教育课程有较大的选择权。通识教育课程在条件允许的情况下，应每学期滚动开课，四年贯通。除一些有先修课要求的课程外，学生可在四年内自主选择学习时段和学习进程。当然，多数的通识教育课程适合在低年级学习，部分有较高先修要求的课程适合在高年级修读，所以可以鼓励学生在低年级多选修通识教育课程，以后逐年减少。部分通识教育课程实施分层次教学，鼓励学生按照自己的能力、兴趣修读相应层级的课程。

自然科学导论范文第4篇

关键词：澳门；高等教育；化学通识课程；课程发展；课程实施；课程特点

澳门地区高等院校大都以开设商业课程为重，自然科学课程所占比重较少；而课程以专业及应用为取向，没有自然科学（理科）本科学位课程。至2011—2012学年，在众多澳门高等院校中，只有澳门大学、澳门理工学院、澳门保安部队高等学校、澳门镜湖护理学院和澳门科技大学五所院校为大学本科或高等专科学位提供自然科学教育。理科教育是为专科和专业的学生而设，对象仅局限于工科学生、医药范畴学生、未来保安官员和以科学教育为副修的数学专业学生。

内地高等院校为文科学生所开设的理科通识教育日渐普及，而以化学为主题的通识课程，在教学与研究层面持续发展[1， 2， 3]。基于化学通识教育在人才培养和社会发展的重要性，本文分享化学通识教育的课程设计和课程实施经验，并探讨通识化学课程的特点。

一、自然科学的通识课程

通识教育源于博雅教育，是为全体学生而设的全人教育。通识课程有别于专业课程和职业课程，通识教育是从人的角度进行设计和实施，让学生得到全面发展。澳门地区高等院校是以专业教育为重，通识教育课程含量极微，部分院校是以第二课堂形式实施。

自2009年澳门大学推行全面的课程改革，在2011～2012学年开始实施新的教育模式，教育模式是以四位元一体的通识教育。教育模式包括专业教育、通识教育、研习教育和社群教育四个维度，通过跨学科知识的训练，着眼于所有学生共享的学习经验，培育学生的核心能力和价值观。

因应新的教育模式，澳门大学为本科生开设以自然科学为取向的通识课程，规定每一位学生必须修读自然科学学科。自然科学课程包括电与生活、物理、自然地理和化学为主题的四门通识学科，学生必须修读以上主题的其中一门。自然科学的通识课程，除教授学生基础知识和科学方法以外，亦引导学生掌握逻辑思维，培训学生的综合思考能力，让学生能在态度、价值观、生命意义等方面作出道德的思考和科学的抉择。

二、通识教育中的化学课程设计

通识化学学科是以“化学与现代社会”（Chemistry and Modern Society） 为课程名称而定位。“化学与现代社会”是以通识化为取向的化学课程，旨在跟上全球化时代的发展和博雅教育的要求，结合澳门本地教学环境，提高学生的科学素养，使学生得到全面发展。

1. 课程目标

化学课程以培养学生的科学素质为重点，通过化学基础知识的学习，使学生能正确认识自然、人和环境的关系，培养学生批判性思考能力、分析问题和解决问题的能力，运用科学知识、方法、价值和态度适应社会变化，承担社会义务。

2. 课程编排

课程编排的原则在社会生活情境下，扩宽学生的视野，先为学生建立知识和技能的化学基础，以社会议题联系化学教育，以培养学生的能力和态度及价值观，为深化学生的社会参与作准备。

3. 课程内容

从化学基础知识和基础技能着手，在课程选择方面，涵盖化学学科的四大基本内涵：物质科学、实验科学、变化科学和中心科学。化学课程的教学内容和教学主题见表1。

三、通识教育中的化学课程实施

“化学与现代社会”是以通识化的方式推行教学评，让学生了解或从新角度重新认识化学，以化学结合澳门社会环境为中介，提升学生的化学素养，使学生在参与社会活动中加强对化学的认识，促进整体素质的发展和对社会的认识。

1. 课程计划

化学课程是以一学期学制实施，一个学期共修课14星期，每星期上课3小时。学生修毕并合格完成课程，可获3个学分。课堂教学包括讲课、工作坊和小组讨论。除了正规课堂教学以外，导师亦为学生安排非正规的第二课堂教学活动，实施化学和社会相融合的教育设置和安排。

2. 课程政策

化学课程大纲（syllabus）是类似合约性质的教育条文，教师和学生的教与学都在课程大纲规范之中。为了推动学生的社会意识，制定政策时将化学教育与公民教育相配合，实施通识教育。

在课程大纲的范围内，教师在化学教学计划和教学内容实施方面，可因应教学需要而作出合乎情理的修订；学生在教学内容、教学主题和教学材料等方面，负有自我学习的责任；课程内的所有学术工作，学生必须具备专注的态度，严格地执行学校所规范的学术诚信要求。

3. 教学方法

化学课程包括导论课、理论课、课堂活动课、社会活动课和总结课五个具体分类。教学方法是以课堂教学类别和教学主题实例两个层次展开教学。

4. 通识化学教学方案的实例

导论课的教学方案是从认识自然界开始，然后导入化学概念，再与社会应用相结合。在化学教学的基础上，让学生从宏观认识自然、社会和化学，再从微观理解化学和生活。

四、澳门地区通识化学教育的展望

化学为你而存在（Chemistry for all） 和化学为生命而存在（Chemistry for life）是国际化学年（International Chemical Year， ICY2011）的两句口号。Chemistry for all可理解为：化学是大众的化学，化学是为了所有人，化学就是全部…；Chemistry for life可解读为：化学是生活的科学，化学是生命科学，化学是人类的科学，化学着眼于生命…

尽管各地通识化学教育的课程名称、课程计划、课程教学评等各有不同，但通识化学教育的理念是一致的，它是基于化学的内涵，在社会中、生活中呈现化学精神的外延。总结而言：通识化学教育是所有学生的教育，亦是追求生命价值和意义的教育。

本通识化学课程的特色是，在塑造社会化教学情境下，建立学生对化学核心价值和内容的认识，继而推动化学对社会可持续发展的贡献。

自1999年澳门回归后，为了适应社会多元化发展和未来全球化的需要，特区政府高度重视高等教育，确立了为澳门培养全面性、多元性和灵活性的人才的教育目标。“化学与现代社会”是澳门高等教育史上第一次开设的化学通识课程，它是通识教育和化学教育的交汇和融合。通识化学教育是以化学教育为本，而化学教育将通识教育的使命充分彰显出来。

参考文献：

[1] 侯文华. 大力推进通识教育 实施全面化学教育与人才培养[J]. 大学化学，2012（3）.

[2] 陈三平，谢钢，杨奇，王尧宇，高胜利. 如何将一门理科基础课程建设成通识教育核心——以“化学与社会发展”课为例[J]. 中国大学教学，2010（5）.

自然科学导论范文第5篇

潘玉君教授于2000年接受云南师范大学的邀请来此任教，至今，潘教授已在高等院校辛勤耕耘了20余年。在这片沃野千里的大花园中，潘教授不仅精于教学工作，而且在科学研究和教学研究领域也做出了突出成绩，形成了教学研究与跨学科综合研究的良性互动。

20年来，潘玉君教授始终从事“地理科学导论”、“可持续发展原理”和“区域研究方法”等多门课程的教学工作，提出并从理论上进行研究性教学方法的教学研究，从而积累了丰富的教学经验。他将研究性教学的理念科学地运用在其主持的云南省精品课程和拟申报的部级精品课程“地理科学导论”中以及正在主编的部级“十一五”规划教材《地理科学导论》中。

在科学研究方面，潘玉君教授致力于地理学综合研究和以地理学为基础的地理学、经济学、社会学、教育学、语言学和哲学等跨学科综合研究，提出“人地关系地域系统协调共生”科学概念和初步创立“人地关系地域系统协调共生应用理论”。由潘教授主持和承担的科研课题多达30余项，其中，近5年来独立主持和联合主持“中国云南省社会经济发展的区域差异及现代化进程研究”、“区域差异与农民增收对策研究――以中国云南省为例”、“中国云南省和谐社会建设与高等教育区域均衡的系统研究”、“云南省义务教育的区域均衡的系统研究”、“云南省义务教育的区域均衡的系统研究”、“中国云南语言地理的系统研究”、“云南省区域经济系统研究”、“云南省典型地区生态环境建设与区域可持续发展机制与途径研究”、“云南省社会经济发展的大生态安全基础的系统研究”和“区域可持续发展规范研究”等20余项国家哲学社会科学基金课题、国家教育科学基金课题、省自然科学基金课题、省哲学社会科学基金课题和省软科学基金课题等课题。潘教授在科学出版社、商务印书馆和中国社会科学出版社出版《地理学基础》、《可持续发展原理》、《区域经济学导论》、《新人文地理学》和《地理学与区域发展》等学术著作10部，在《中国社会科学》、《光明日报（理论版）》、《自然辨证法研究》、《科学学研究》、《人文地理》、《经济地理》和《中国人口资源与环境》等重要的CCSCI期刊独立或第一作者发表学术论文40余篇，其他学术刊物60余篇。由其完成的科研成果获多项省部级奖励，其中，近5年来主持完成的科研成果获省自然科学二等奖1项、省优秀教学成果(学术著作)一等奖1项、省优秀社会科学成果三等奖4项。由潘玉君教授主持完成的“中国云南省社会经济发展的区域差异及现代化进程研究”不仅具有跨学科研究的学术价值，而且对于科学决策云南省的社会经济可持续发展具有重要的应用价值，被云南省哲学社会科学规划办公室通过《社科通讯》上报给云南省委和省政府等机构和有关领导。

作为云南省有突出贡献的哲学社会科学专家、云南省中青年学术技术带头人、云南省享受省政府特殊津贴专家、云南师范大学特聘岗位教授、云南师范大学学术委员会委员、云南师范大学教学指导委员会委员的潘玉君教授，正带领着他的团队继续从事跨学科综合研究和教学研究，积极探索，不断创新。

自然科学导论范文第6篇

关键词：案例教学法；车辆工程专业导论；教学方法

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）48-0180-02

一、引言

目前很多高校大学生学习方式单一、被动，缺少学习积极性和主动性，这样的教学方法既不适应以知识创新为需求的社会发展，更不利于培养能力强的应用型人才。我校2015版的培养方案中要求各专业开设新生专业导论课，以激发大一新生探索学科奥秘的兴趣，引导学生按照学科专业的特点和要求开展学习。因此，为了改变目前的教学方式，激发学生学习兴趣在专业导论课程中显得尤为重要[1]。

案例教学法是在教师指导下，根据教学目的和要求，组织学生通过对案例的调查、阅卖、思考、分析、讨论和交流等活动，提高他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理和概念理解的一种特定教学方法[2]。案例教学法是以培养学生能力为核心的新型教学法，它与传统教学中一味突出教师的单一主体地位、强调单向交流、教材多年不变等有很大不同[3]。

二、《车辆工程导论》课程案例教学法的实施过程

1.选择和制定案例。案例教学法需要搜集很多案例，这个过程虽然烦琐但是非常重要。然后，根据教学需要，对搜集到的案例进行选择和整理。选择的案例必须和教学内容的关联度大，而且成一个系统，起到案例为教学服务的作用。图1列出了《车辆工程专业导论》课程中所用的案例。

2.案例实施和组织过程。在案例实施过程中，可从以下三方面进行：（1）从案例开始，引出课程新内容。在开始某一章新内容教学时，可以先给出一个案例，通过对案例的分析、温习已学过的知识，然后提出新问题，把学生的思路引导到要讲的新内容上，从而把前后两次课的内容衔接起来。（2）以案例作为课堂的主线。给出案例之后，需要精心设计针对该案例的提问，这些问题一定要围绕本节课所要讲授的理论知识，让学生通过解决一个个的问题而逐步掌握全部理论知识，这样才能不断增强学生的自信心，激发学生的学习动机，引起学生的学习兴趣。（3）以案例结束，突出教学重点。在案例教学中，教师应始终贯彻启发式教学思想，针对不同的教学内容选取恰当的案例，采用多种多样的教学形式来分析案例，做到有的放矢。

三、案例教学法实施后的效果

案例式教学引入本校2015级《车辆工程导论》课程后，受到学生的普遍欢迎，起到了以下效果。

1.能够充分发挥学生学习的主动性。运用案例教学法，在问题的引导下，促使学生去认真思考问题，寻求解决问题的途径和方法，学生参与课堂的积极性得到提高[4]。通过该种教学方法在2015级车辆工程专业导论课程的实施，学生的学习兴趣浓厚，上课积极性很高，几乎没有缺席的学生，出勤率在100%。

2.能够培养学生分析问题和解决问题的能力。案例教学法能让学生在学习中学会思考问题，而且能把学到的知识综合运用起来，培养学生分析问题和解决问题的能力[5]。该种教学方法在2015级车辆工程专业导论课程的实施中，刚开始利用案例教学时，大部分时间都是教师在讲，学生不知道怎样参与到课堂中，参与讨论的积极性也不高。通过几个案例的讲解，提高了学生分析问题和解决问题的能力。后面的课程中利用案例讲解时，首先让学生提前预习，查阅相关资料，在课堂中学生会踊跃发言，课堂气氛活跃了不少。学生的考核是以写论文的方式进行，通过一个学期的训练，从学生提交的论文来看，大部分学生都能归纳总结2500字左右的与课程内容相关的知识点，有些学生还加入了自己的想法，对于大一学生来说非常不错。因此，通过案例教学方法的实施，对学生各种能力的提高非常有帮助。

参考文献：

[1]唐金花，王奎洋.高校“汽车概论”公选课的教学改革与探讨[J].江苏技术师范学院学报（自然科学版），2009，15（4）：50-53.

[2]叶敏芳.初探案例式教学在汽车构造课中的运用[J].科技创新导报，2010，（28）：171-172.

[3]邹凤华，谷赫.案例式教学法在计算机教学中的应用研究[J].课程教育研究，2015，（3）：33-34.

[4]李建军，汪溪.案例教学法在汽车故障诊断学课程教学中的作用[J].云南农业大学学报，2013，7（1）：48-50.

自然科学导论范文第7篇

关键词：历史哲学；科学哲学；沃尔什；《历史哲学导论》

Abstract:ThePhilosophyofHistory:AnIntroductionbyW.H.Walshdealsmainlywiththeso-calledanalyticphilosophyofhistorywhichgenerallycoversfourissues,namely,thetruthoffact,interpretation,predictionandobjectivityinhistory.Inaword,ittriestoanswerwhetherhistoryisoneofthesciences.Thispapercomparesthefourissuesinthephilosophyofhistorywiththeircounterpartsinthephilosophyofscience,andfurthermore,dissectsthebasiccommonquestionsinthemodernphilosophyofhistoryandphilosophyofsciencewithdialecticmaterialismandhistoricalmaterialism.Itconcludesthathistoryisnotonlyoneofthesciences,butalsoascienceinthesenseofnaturalscience.

Keywords:thephilosophyofhistory；thephilosophyofscience；W.H.Walsh；ThePhilosophyofHistory:AnIntroduction

一、从沃尔什的《历史哲学导论》谈起

英国历史哲学家沃尔什（W.H.Walsh）的名著《历史哲学导论》，主要探讨所谓分析的历史哲学。沃尔什首先考察了历史学与科学的关系问题。科学知识，按照他的概括，具有以下主要特征：（1）它是有方法地获得的，并且是系统地加以叙述的；（2）它是由一套普遍的真理所构成的；（3）它能使我们做出成功的预言；（4）它是客观的。

关于历史的解释，沃尔什是从唯心主义者的历史哲学着手探讨的。他重点分析了柯林武德和狄尔泰的表现理论。沃尔什借鉴柯林武德的观点——一切历史都是思想史，提出了历史解释的“综合”理论。综合理论“通过追踪一个事件与其它事件的内在关系并给它在历史的脉络中定位的办法来解释那个事件”（第54页）。沃氏进一步论证道，“除了综合之外，历史学家们还要诉之于什么其他的解释过程呢？看来很清楚的是，它必须是一种半科学类型的解释，包括着把普遍原则应用于特殊的情况”。普遍原则“关系着人性”，“人性的科学因此对历史学的每个分支来说，都是基本的学科”（第59～61页）。

“综合”是对“史实”的综合，但“史实”的真实性如何？这是沃著所探讨的第三组问题。大体说来，探究历史的真实性，首先是要在真理的符合论与融贯论之间做出抉择。符合论意味着陈述与事实相符合，融贯论只要求陈述与某些前提假设或条件相融贯。就历史学而论，符合论似乎无法证明“史实”是否的确是过去的事实这个难题；融贯论的缺陷在于“架空了整个的结构”，毕竟，“一切知识都必须从一个被人认为是没有问题的基础开始”（第84页）。沃尔什“综合”了这两种观点，确信历史学以某种“过硬”的史实为基础而重建历史，而“我们能够利用的唯一检验真理的标准……就是我们在那个基础之上建立起来的各种信念之间的内部融贯性”（第88～92页）。

最后是历史的客观性问题。在这里，把一组命题称为“客观的”，“我们的意思是指，它们会保证所有认真调查研究它们的人都能接受”（第95页）。但是历史思维中“选择”因素的存在，似乎表明“历史学是出奇彻底地主观的”（第98页）。有关历史客观性的问题，有三种主要的史学理论：客观主义、怀疑主义和配景主义。客观主义强调强烈意义上的客观性；怀疑主义以历史学主观因素的存在为理由，怀疑获得历史真知识的可能性；配景主义是沃尔什所提倡的，它认可各种不同观点的存在，要求历史客观性在一种弱化了的意义上加以使用。配景理论承认历史学家“以他自己的前提假设去观看过去”，但这并不妨碍他们各自提供“某种洞见”。

根据以上对四组问题的阐述，笔者以为，沃尔什所研究的问题，可以归结为一组问题。我们说，历史解释中的“综合”问题、历史事实中的真理问题、历史叙述中的客观性问题，都可以归结为历史学与其它学科（尤其自然科学）的关系问题——质言之，历史学是自律的还是同化的问题。探讨这个问题，最令人信服的方法，就是比较历史哲学和科学哲学，考察历史学和自然科学是否具有共同的本质特征。沃尔什所研讨的四组问题，为我们进行此种比较提供了基本思路。

二、历史哲学与科学哲学本质比照

综合前文沃尔什对历史哲学四组问题的探讨，以及他对历史学是否具备科学的四个主要特征的分析，我们认为，历史哲学与科学哲学的比较，重点涵盖四组问题：（1）“事实”的真实性问题；（2）解释问题；（3）预言问题；（4）客观性问题。

首先，“事实”的真实性问题。历史学的真理符合论者认为，历史学中我们所涉及的都是事实，这些事实恰恰因为它们是过去的，所以就是固定的和确定的；而科学的真理，由于科学思维无疑地包含有约定的成分，或许就不那么确定了。融贯论者则针锋相对地指出，我们所认识到的各种事实，都是以融贯论所说的那种方式而被确定的，改变一个可能影响其余。诚然，历史学奠基于文献、钱币、建筑遗迹、考古数据等证据，但证据不是自明的，历史的基本命题，都体现着解说的成分和某种给定的东西。

符合论对于史实的坚定信念是可取的，但融贯论似乎反驳得更具说服力。然而融贯论并不能以此否定历史学的科学性，因为在自然科学中，也存在着类似情况。科学哲学历史主义派的代表人物之一、美国科学哲学家汉森（N.R.Hanson）明确表示：观察负载理论（或“理论充满于观察中”）。这个思想早在19世纪末已为惠威尔提出，并为波普接受，汉森则以现代格式塔心理学的成就对此作充分论证。逻辑实证主义认为理论是可错的，观察（经验）是不可错的，理论受经验检验。但汉森指出，经验（观察）不是中性的，它是受理论指导的，是充满着理论的。两个人在显微镜下观察同一个细胞切片，生物学家看到了“高尔基体”，而另一位门外汉却看不到。以格式塔心理实验经常使用的鸭——兔图为例，同一张由各种线条构成的鸭——兔图，有人看它是鸭，有人看它是兔。一个从来没有见过鸭子的人，他决不可能从这些零乱的线条中看出鸭子来。这是因为，经验是受观察者的心理因素特别是理论指导的制约的N.R.Hanson,PatternsofDiscovery:AnInquiryintotheConceptualFoundationsofScience,CambridgeUniversityPress,1958,p85.。可见，在历史学和自然科学中，都存在着否认“事实”的真理性的情况。如果说“事实”的真实性在两门科学（学科）中有差别，那也仅仅是量（可靠度）的差别。何况历史学中也存在可信度极高（沃尔什之谓“过硬”）的“事实”。就此而论，我们说，历史学就从一个方面被证明是与自然科学无实质区别的。

其次，解释问题。假定历史“事实”是可靠的，如何解释这些“事实”，使之成为“有意义的”呢？沃尔什借用“惠威尔的术语”，倡导“综合”理论。19世纪英国假设主义者惠威尔（W.Whewell）认为，科学的发现是通过事实（经验）和观念（理论）的综合而实现的。

沃尔什的历史学“综合”，其“特殊性”在于“常常是以目的论的术语来进行的”。若问术语（观念）的来源，沃尔什答：“关于历史学家所掌握的那些观念的起源，我什么也没有谈；那此观念在他写作的当时是有影响的，这对我来说就够了”（第58页）。但是沃尔什承认“综合”理论“虽说有着巨大的重要性，却并不能构成历史解释的全部性质。象科学类型的解释那样来参照普遍的真理，也还是需要的”；“我们主张，有一套属于人性科学的基本概括是一切历史著作中所假设的前提”。至此我们发现，沃尔什“综合”理论中所需要的“合适的观念”，应该来自各种科学——尽管主要地来自“人性科学”。这与自然科学有多大差别呢？无怪沃氏定位历史学既“具有它本身的特点”，又“和自然科学或者甚至常识，并不象有时候被人想像的那么不同”。

第三，预言问题。根据沃尔什的见解，“科学知识乃是某种程度上总会有用的知识，其有用就在于它能使我们掌握现在或预言未来”。何以科学知识能够预言未来？沃尔什解释道：“科学真理的特征，则恰恰是它们的普遍性质；它能使得它们为了预言的目的而被加以使用。”（第28～29页）历史学中不存在普遍真理，充其量是一种“高度压缩了的提要”，前者是一个“开放类”，后者则是个“封闭类”（第33页），因而历史学不具有预言的功能。

然而“历史学家……却常常处于一种要做出预言的地位”（第34页）。历史学的“预言”与科学的预言果真有天渊之别吗？批判理性主义者波普（K.R.Popper）也否认预言历史事件的可能性。他认为，预言必须依据规律，但社会历史的变化没有规律，因为人们可以根据各自的自由意志任意创造历史，因而也就不可能预言社会历史的未来。K.R.Popper，ThePovertyofHistoricism,London,1984,pp.8～12.规律是如何获知的？经验主义者一般认为利用归纳法，即人们对经验材料进行归纳而获知规律。但是由归纳法获知的普遍命题就是真理吗？早在18世纪，英国哲学家休谟就对此表示怀疑，理由是从特称命题无法推出全称命题；过去的重复不能保证今后必然重复，等等。现代逻辑实证主义哲学家赖欣巴哈（H.Reichenbach）对休谟进行了反驳。他认为，休谟的错误是寻求知识确定性的错误；其实，归纳知识并非必然性知识，而只是或然的概率知识，且概率度愈高，命题成真的可能性就愈大。H.Reichenbach,TheRiseofScientificPhilosophy,UniversityofCaliforniaPress,1961,P241.可见在自然科学中，预言并非确定无误的。反之，在历史学中，预言也并非无中生有的。沃尔什至少承认历史学家作预言“优越于那些没有历史知识的人”（第35页）。可见，历史学与科学，在预言问题上，至多存在量（概率）的差异，没有质的区别。

最后，客观性问题。沃尔什对“客观性”有一种独特的理解。他说：“自然科学中的标准思维方式，在任何特定的时期都是为人公认的，其结果便是这些科学中的论证和结论就可以要求科学界的普遍接受。在这种重要的意义上，自然科学就提供了客观的知识。”（第96页）而历史学则是“出奇彻底地主观的”。但我们仍然可以“在一种弱化了的或者次要的意义上”保持历史学中的客观性，据此沃尔什提出了前述的配景理论。

按照沃尔什的看法，“科学思维的基本原则对所有的观察者都是一样的，至少是在科学发展的任何给定的阶段上。但是历史学的结果，却不能说是具有同样的有效性”（第114页）。显然，沃尔什对客观性是作共时考量的。但是我们为什么不能作历时考量呢？假设将不同时期的科学理论放在同一个时期考量，在客观性问题上，科学的情形不就如同历史学的情形了吗？以下科学哲学的历史主义和新历史主义流派的观点为我们的这种看法提供了依据。

沃尔什的配景理论，我们可以在科学哲学的历史主义和新历史主义流派中找到类似的理论，如图尔敏的自然秩序理想论、库恩（T.Kuhn）的范式理论、拉卡托斯（I.Lakatos）的科学研究纲领理论、夏佩尔（D.Shapere）的信息域理论、达尔顿（L.Darden）的科学域理论、麦克斯威（N.Maxwell）的蓝图论等。我们以库恩著名的范式理论为例，比照沃尔什的配景理论。范式，概言之即是某一科学家集团在某一专业或学科中所具有的共同信念。库恩认为，这种信念使科学家们的研究产生一种“虔诚的狂热”，想把自然界“强迫纳入范式所规定的思想框框里去。”。T.S.Kuhn,TheStructureofScientificRevolutions,Chicago,1962,pp151～152.既然“范式”只是一种“信念”，只是一套可信度较高的基本观念、理论和方法，那我们不妨把配景理论中的“立足点”或“前提假设”看作一套可信度较低的基本观念、理论和方法。“可信度”决定“客观性”。历史学和自然科学中客观性的差异，仅仅是量（可信度）的差异，并非质的分别。

综合以上论述，我们断定，就真实性问题、解释问题、预言问题、客观性问题四个基本方面而论，历史学与自然科学并无实质性的差别；如果有差别，也仅仅是量的差别，而并非质的区别。从这个意义上讲，历史学完全有资格成为自然科学意义上的科学。马克•布洛赫说得好：“我们似乎更有理由认为，即使一门学问不具备欧几里德式的论证或亘古不易的定律，仍无损于科学的尊严。我们发现，还是将确定性和普遍性视为‘度’的问题更为妥当。我们感到没有必要再把自然科学那里引进的一成不变的思维模式强加给每一门知识，因为即使在自然科学界，这种模式也不再通行无阻了。”马克•布洛赫：《历史学家的技艺》中文版，张和声、程郁译，上海社会科学院出版社1992年版，第17页。

三、马克思主义观照下的历史哲学与科学哲学

沃尔什分析的历史哲学所研究的历史学认识论的基础性问题，我们都能在科学哲学中发现类似的问题与之比较，结果是历史学与自然科学并无实质性的区别，历史学完全称得上是一门自然科学意义上的科学。但是这只是论证的一个方面。另一方面我们说，历史哲学和科学哲学对共同的基础性问题的研究，都是值得进一步探讨的。

第一，关于“事实”的真实性。“事实”，按通常的理解，是指独立于研究者自身之外的东西，它与“理论”相对。理论采取的形式是判断、命题或陈述，而事实则是据以作出陈述或判断的材料。任何研究工作，都采取理论的形式，而其内容一般都关涉事实。于是就出现了理论与事实是否相符这个基本哲学问题。符合论与融贯论各执一词，并且各具一定的合理性。沃尔什对两种观点各打五十大板，得出的“答案”是：“我们是要否认历史学家对于过去能知道任何绝对确定的事实这一命题的，并且是站在融贯论的一边在论证着，一切历史论述都是相对的；然而同时我们却又在同意符合论观点的拥护者们，肯定在历史学中，正如在知觉中一样，有着一种要勾划出来独立的现实的企图。”（第89页）汉森则以“观察负载理论”为由，强调观察结果的相对性。他们的共同观点是，“事实”都是相对的，确定的“事实”（实为“理论”）是不存在的。这是一种相对主义和唯心主义的观点。

其实，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性”；机械唯物主义的“主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的”马克思：《关于费尔巴哈的提纲》,《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第16页。马克思的这一论断，唯物而辩证地解决了西方学者在“事实”真理性问题上的难题。

第二，关于解释。沃尔什的“综合”、惠威尔的“归纳”、以及图尔敏的“建构”的一个共同点就是认为“合适的概念”（科学理论）不是来自对事物的抽象，而是来自研究者的想象；哪一种想象“合适”，哪一种就被认为是“正确”的。惠威尔断言：“科学的发现似乎在于形成若干试探性的假说，以便从中选择正确的一种。但是合适的假说既不能通过规则来形成，更不能没有创造的才能。”惠威尔：《新工具的更新》。转引自夏基松著：《现代西方哲学教程新编》（上册），高等教育出版社1998年版，第47页。图尔敏则将其“建构”理论具体化为“图象——推理法”，即由模型和数学技巧的结合而建立理论。“图象一推理法”奠基于“大量经验材料”，但由此得到的科学理论却无真假可言，只有适用不适用的问题。S.E.Toulmin,ThePhilosophyofScience:AnIntroduction,HutchinsonInc.,1953,p32.那么，理论是否就是一种碰巧“合适”的概念呢？我们认为，正确的理论是对现实材料的抽象，是对事物之间内在联系的一种系统概括。事物之间的“内部关系是如此疏远或者如此难以确定，以致我们可以忘掉这种联系，认为这种关系并不存在”。恩格斯：《致约•布洛赫（1890年9月21—22日）》,《马克思恩格斯选集》第四卷，人民出版社1972年版，第477页。而且，“材料的生命一旦观念地反映出来，呈现在我们面前的就好象是一个先验的结构了”。马克思：《〈资本论〉第一卷第二版跋》,《马克思恩格斯选集》第二卷，人民出版社1972年版，第217页。历史学的解释，是利用从事物或事件中抽象出来的正确理论去解释历史事件，而不是用“合适的概念”去“综合”历史事件。前者揭示历史事件的本质，后者只是一种表象。

沃尔什的“综合”理论，还需要“人性科学”之类的科学提供“普遍真理”。但是人性的概念，“却是以最显著的方式在随着每个时代而变化的”。如何把握？沃尔什的答案是：这一事实并没有否证，“人性中有着某种守恒的东西，而且因此有关人性的科学就是可能的”（第63～64页）。可见沃尔什所需要的，乃是一种抽象的、永恒的人性。沃氏不知，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。马克思：《关于费尔巴哈的提纲》,《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18页。其中，经济关系对人性具有决定性的作用。我们认为，对人性应作历史的、具体的分析，而不是仅仅寻求“某种守恒的东西”。沃尔什的“人性论”只能提供唯心的历史解释；唯物史观提供的是科学的历史解释。

第三，关于预言。沃尔什确信历史学不能象科学那样进行预言，因为科学真理是普遍真理，是一个“开放类”，而历史学不存在这样的普遍真理。科学真理果真是因为它的“开放”性才具有预言的功能吗？我们来考察科学哲学中的“归纳之谜”。美国科学哲学家古德曼（N.Goodman）针对上述赖欣巴哈概率的归纳理论提出过一个“新归纳之谜”（“蓝绿悖论”）。这个悖论实际是一个世纪前英国哲学家穆勒（J.S.Mill.）“归纳之迷”的翻版。穆勒在研究归纳法时举了一个例子：一个化学家可以仅据一个事例就得出存在一种新物质的普遍结论；而有史以来的大量观察却没有证明“一切乌鸦都是黑的”这个命题。J.S.Mill,ASystemofLogic,London,1911,Vol.1,p508.这就是说，有时一个例子足以支持一个归纳；有时千百个例子也无法证明一个普遍命题。“一切乌鸦都是黑的”是个普遍命题，属于“开放类”，但我们却不敢据此武断地预言不会发现白乌鸦或红乌鸦。可见普遍命题的预言功能不在于其属于“开放类”还是“封闭类”。按照我们的看法，普遍命题如果反映了事物的本质联系，就具有预言功能，反之则否。如果找到了乌鸦的细胞内存在着它必然为黑的遗传基因，那么我们就证明了“一切乌鸦都是黑的”这个普遍命题，也就可以据此预言了。历史学的普遍命题（沃氏所谓“压缩了的提要”），如果反映事物的本质联系，那就与科学命题一样，具有预言功能。

波普尔从另一个方面否认历史学具有预言功能：人有自由意志。的确，“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”。恩格斯：《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》。《马克思恩格斯选集》第四卷，人民出版社1972年版，第243页。这样，“似乎人们的观念和看法创造他们的生活条件，而不是相反”，但是，“这种看法正被以往的全部历史所，在历史上，结果总是与愿望不同的，而在进一步的发展进程中，甚至大多数是相反的”。恩格斯：《〈反杜林论〉的准备材料》。《马克思恩格斯全集》第20卷，人民出版社1971年版，第671页。自由意志之无法如愿，显示了社会历史的复杂性，但并没有证明社会历史的无规律性。事实是，我们不仅发现了某些历史规律（如历史唯物主义），而且正在自觉地将它们应用于我们的社会历史实践。这是历史学预言功能的明证。

第四，关于客观性。沃尔什将“客观性”定义为“为人公认”、“普遍接受”，这与通常意义上的“客观性”是迥然不同的。按照一般的理解，“客观”或指人的意识以外的物质世界；或指不带个人偏见，按物质的本来面目去说明或认识。质言之，“客观”总是与外界事物相联系的。但是沃尔什的“客观”，似乎可以理解为一种态度，即“公正无私”。沃尔什意识到这种区别，但他坚持认为自然科学的客观性与其说“所关切的乃是独立的客体（物理世界）”，不如说是“发展出了一套标准的思维方式”（第95页）。沃尔什没有意识到，当他这样评价自然科学的客观性的时候，他实际上已然将客观性与外界事物联系起来了：自然科学家服从“标准的思维方式”，基础是“独立的客体”。

否定了沃尔什意义的“客观性”，恢复了“客观性”的本义，在历史学和自然科学中是否就不存在客观性了呢？沃尔什的配景理论和库恩的范式理论等所提供的回答是肯定的。就历史学而论，客观性“要以诉之于独立的事实来超越前面的配景理论的说法而前进，就是不可能的事”（第117）。就自然科学而论，范式并不是科学家们共同认识客观世界的结果，即它并不是认识论意义上的知识体系，而仅是科学家集团的共同信念。18T.S.Kuhn,TheStructureofScientificRevolutions,Chicago,1962,p175.波普尔则一面确信“虽然我们不知道距离真理有多远，但是我们能愈来愈逼近真理”；一面表示“我们的理智不是从自然界引出规律，而是试探着——以不同程度的成功——把理智所自由发明的规律强加于自然界”。K.R.Popper,ConjecturesandRefutations:TheGrowthofScientificKnowledge,NewYork,1963,pp191,231.我们认为，这样的看法是不符合实际的。世界是普遍联系、相互制约的统一整体，由此构成了事物在某些方面、某些领域的内部结构。这种客观的结构反映在人的认识中，在方法上，就形成知识的或理论的框架。科学的范式是客观实在的普遍联系的反映。当然它也含有一定的想象的成份，这是人的认识的能动性的表现。我们研究历史和自然，应该坚持逻辑方式与历史方式的统一。“我们的主观的思维和客观的世界服从于同样的规律，因而两者在自己的结果中不能互相矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地统治着我们的整个理论思维。它是我们的理论思维的不自觉的和无条件的前提”。恩格斯：《自然辩证法》,《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972年版，第564页。

通过对沃尔什分析的历史哲学和现代科学哲学的比较，通过对这两门科学（学科）共同关注的基础性问题的探讨，我们的结论是：历史学不仅是一门科学，而且就是一门自然科学意义上的科学——当然，这并不意味着历史学可以盲目照搬自然科学理论。历史学的“事实”，是对人类历史事实的能动认识；历史学的解释，是对历史事件内在联系的局部概括；历史学的预言，基于对历史事件本质联系的把握；历史学的客观性，基于对社会历史及其规律的能动反映。历史学的这四大基础性问题，归根结底是历史学与客观历史的关系问题。它们从不同侧面证实：历史学是客观历史的反映，是对客观历史的科学研究，从而历史学就是一门科学。

自然科学导论范文第8篇

然而,必须注意到,面向财经类院校学生的美学课程,与哲学专业或语言文学专业的美学课程的教学,在教学目标和要求、教学内容和安排、教学方法和步骤等方面都有所不同。因此,为财经类院校(乃至所有理、工、农、医等学科)学生开设的美学,事实上就存在着一个教学改革的问题。要在有限的课时内,按一定的目标要求,讲授一定的教学内容,完成教学任务,就必须改变这门课程面向哲学、文学类学生时的教法。笔者认为,做好以下几方面的改革是必要的。

一、上好导论课,是美学教学的关键环节

导论课,作为一门课程的导引,是整个知识体系的概述。写文章常说“虎头猪肚豹尾”,意思是开头要有气势,中间要有丰富的内容,结尾要收刹有力。这对一门课程的整个教学过程而言也是适用的。导论课通常就是一门课程第一次上课,就是开头。开头不好,如同一列火车车头跑不好,接下去的车厢就很难流畅、顺利地在轨道上运行。

上好导论课,其实对于每一门课程都是非常重要的,但是财经类学生的美学导论课尤为重要,因为学生因学科隔膜而对该门课程有一些误解。多年的教学中笔者发现,各个专业的学生之所以选修这门课,原因可谓五花八门,比如:“因为可选修的课程太少”,“选不上别的课了,不得已而选美学”,“不管什么课,混个学分就行”,有的觉得“美学,和艺术有关,音乐、电影、时装等等,上课肯定很好玩,很轻松”的,甚至还有人“认为‘美’就是‘好看、漂亮’,美学就是教人怎么漂亮好看的,所以就选了”的情况,却极少有认识到美学是一门理论课程的学生。一旦听说美学是纯理论课,是属于哲学的部分,很多学生就咋舌,显出失望或后悔的神色。不难想见,如果没有改变学生这些认识和态度,这门课的教学效果不可能是理想的。这首先就要在导论课上下功夫。

一般而言,导论课的内容有两点,一是强调本门课程的重要性,二是说明该学科的基本内容、性质和特征,提出学习的要求和方法。上好导论课当然也就是要在这两方面改革创新,尤其是第一点。对于学经济的学生,强调美学的重要性,要从他们的所属专业的知识领域与美学所属的知识领域相关性上,也就是要从自然科学、社会科学和人文科学的区别以及联系来展开。要让学生明白,所有知识的终极目的都是为了认识人的自我:自然科学是认识扩展了的人的物质性(肉体)的自我,而人文科学是直接认识作为精神存在的人自己;社会科学,本来既有偏于实在的一面,也有偏于精神性的一面,但现在的学科发展趋向是把社会科学往纯自然科学方面转移,经济学的基石从假设偷偷转换为犹如自然科学那样的客观命题,这也就把这门学科(乃至整个社会科学)当作了只研究物质界和实在界、研究人的物质需要的学科,甚至出现了把人仅仅当作充满物欲的存在物――动物。所以,仅仅沉迷于某种学科(特别是经济类),往往制造出只有物质欲望,功利化世俗化的社会人,而不是健全的人。因此,人文学科,就是对这种偏失的补救和纠正――美学对于财经类学生的重要性即在于此。

二、凝练教学内容,采用灵活课堂形式

开好了头,接下来的问题就是如何讲好课程内容。财经类院校的美学课程属于公选课,课时一般在20学时左右,只相当于哲学或文学艺术类美学课程学时的四分之一到三分之一,因此基本上是不可能顺着教材内容逐章逐节地讲下来的。同时,财经类学生通常也没有预修过相关的课程,要让他们完全按照哲学或艺术类学生那样,对整本美学教材的知识进行系统深入地学习研究,也存在相当的困难。所以,在所讲授的内容方面,也必须进行相应的改革,在上课的形式上,也要有所变化。

美学教材很多,不同的教材,内容以及编排也不尽相同。按黑格尔所说,“哲学就是哲学史”,那么,“美学就是美学的历史”。这不意味着把美学课讲成美学史课,而是说,美学史上重要的美学观点,包括这些观点的代表性美学家的相关理论,应该是这门课最基本的讲授内容。更明确地说,历史上诸多哲学家、美学家关于美的本质问题的思考,就是课堂的讲述对象。当然,历史上关于美的本质问题的理论观点多不胜数,所以,只能选取有代表性的理论来谈。其中,古希腊柏拉图、亚里士多德,德国古典美学的代表康德、黑格尔,以及马克思主义美学观,还有俄国车尔尼雪夫斯基“美是生活”的理论命题,是美学史上极为有影响和有意义的关于美的本质的讨论,应该作为讲授的重心。在重点之外,我们自然也应当旁及其他美学家的一些看法和观点。

其次,审美形态也是美学教程的重要内容。优美、崇高,悲剧、喜剧,以及丑怪、荒诞,这些语词本是人们很熟悉的,但它们作为审美范畴,所包含的美学内容,或者说如何在美学中界定这些范畴、这些有什么意义,则少有人知。事实上也由于这种情况,学生们往往对此感到有兴趣,课堂上积极思考、踊跃发言,谈自己的理解和看法。因此,把审美形态作为财经类学生美学课的重要内容,既符合教学大纲和教学目的,也与学生的需要和兴趣相一致。

除以上两部分之外,其他的内容是否涉及或者涉及的深度如何,就要根据具体情况来考虑了。毕竟,作为公选课,只有十多次的讲课,系统而深入的理解(甚至只是了解)美学这门艰涩学科的知识体系,是不现实的。

那么在课堂形式上,财经类院校的美学课也应当不同于哲学或文学艺术类学生的讲课方式。讲座式也许是比较好的形式。因为是公选课,所以学生往往比较多,一个班通常上百人,一般的讲课方式不太适用,教师也难以照顾到所有学生的情况。把课堂当作开讲座,将教材中相关章节的内容,统合为一个有吸引力的题目,用比较轻松活泼的说话方式,和学生们一起学习研究,效果相对更好。若按部就班,照着教材的章节顺序讲下来,效果反而不佳。

三、兴趣法是美学课程的基本教学法

财经类院校美学课程的基本教学目标或任务,就是激发学生们对美学的兴趣。我们知道,“兴趣是最好的老师”,所以把培养兴趣当作财经类学生学习美学这门课程的目标,绝不是降低要求。而要培养学生兴趣,显然,在教学方法上也必须变革、更新,采用能使他们感兴趣的方法:兴趣教学法。兴趣,既是美学课程教学要达到的目标,也是这门课实施的教学方法。德国近代著名教育家赫尔巴特提出的教学方法两大基本原则之一,就是要激发学生的兴趣。美学课教学中的所谓“兴趣”,与赫氏相近。不过,具体到美学课教学中,如何让学生对美学产生和保持持久的兴趣,就必须考虑用学生感兴趣的方式来教学。那么,以下几方面应当特别重视:

1.以问题引出论题,用问题推动思考和研究。就是说,每一堂课,每一个内容的教学,都最好能用问题来引入,导出该堂课的主题。讲授的各个环节,也多以问题来引起。只要设计好问题,就能吸引学生的注意力,让他们有兴趣听下去,追随着老师的讲授进程、展开思考、寻找答案,达到满意的教学效果。比如,提出“为什么说桂林山水甲天下”这个问题,让学生们来发表意见,然后引出“优美”这个范畴。桂林山水,学生们都不陌生,都很喜欢、很向往,谈桂林山水于是兴致很高。通过分析桂林山水美之所在,学生们也就对“优美”这种形态有了形象而生动地认识和理解。然后,又提出“泰山或华山也很美,但它们和桂林山水是一样的美吗?有什么不同?”这就使课堂推进到“崇高”这种审美形态教学上来了。通过积极活跃的讨论、分析,学生们对崇高也有了认识,而且对“优美”与“崇高”两种审美形态的区别也掌握了。

2.要注意结合现实,联系学生实际。美学是理论课程,抽象、富于思辩性。教学中如果术语一大堆,从概念到概念,纯理论推演,那么,对于还未养成纯理论思维的学生来说,就会感到玄虚晦涩、枯燥乏味。康德的“审美判断的四个契机”是必讲内容,但是康德的理论又极其艰涩难懂。“美是那没有概念而被认作一个必然愉悦的对象的东西”是什么意思呢?这就必须举例,必须用现实中的审美对象(或现象)来说明,而且最好就是学生们身边熟悉的例子。比如见到一个女同学,既不知道她的名字,也不知道她是哪个年级哪个学院的(对她没有形成认识,没有知识或概念),但觉得她确实很美,看到她感到很喜欢(是必然愉悦的对象);不是因为认识、了解了才觉得她美,而是在最初的一瞬就自然地下判断认为她是美的。这也就是一种审美判断,这种对象就是美的对象,或者说,就是美的。――当然,不一定以一个美丽的同学为例,类似的例子很多,都能激起学生们强烈的学习、探究兴趣。

自然科学导论范文第9篇

对此，有人大呼“堕落”，有人认为“无所谓”，有人觉得“很爽”，“冷眼旁观”者也大有人在。可贵的是，真正的人文学者开始了痛定思痛的反省，试图调整自家的心态、眼光和学术策略，以适应前所未有的人情世态之变故。确实地，回思历史可能是看清现实和笃定未来的主要渠道，而对人文学本身之性质、价值以及它同身处其间的社会文化之间的学理关联和现实纠葛所当有的恰切认知，则是历史回思的基本前提。这儿，我们就按照这一思路，从“科学”内涵两次“狭化”的角度，回恩人文学被边缘化的“往事不堪回首”，进而揭出人文精神与科学精神的“二而一”实质。

这里所谓的“科学的两次狭化”，主要发生在启蒙之后的那几个世纪里。具体说，18世纪末，人们完成了对“科学”内涵的第一次狭化。如众所知，只有当某一套知识构成为一种系统或被体系化时，才可以被称为“科学”。因此，科学既包含我们现在所谓的自然学、社会学，也包括人文学。在学科的系统中，即在系统知识的系统中，也是有等级层次的，最能代表科学之本义和理想者，当然非数理科学莫属，其中数学（尤其是几何学）、物理学（尤其是牛顿力学）又是其中的翘楚，并因而在英语世界“霸占”了“科学”这一名词，后被狭化为“自然科学”的简称，终于成为一种正面的价值理想和判断标准。这使得在近代直到眼下，“科学”成了“先进”和“敬意”的代名词，科学大家庭中的其他成员，比如形而上学、道德学说、美学、诗学、心理学等，都应当向它们学习――这就是近代实际呈现出来的学科生态。笛卡尔、莱布尼兹、斯宾诺莎、康德，他们在形而上学、道德哲学和历史学等这些狄尔泰意义上的“Geisteswissenschaften”（精神科学）必得向自然科学学习，以及一切科学皆应有的基本特性即科学性、客观性即“确然性”这些方面，没有根本性分歧。

本来秩序井然且只是统称的“科学”一词，完全被“自然科学”，尤其是理论物理学和数学所独占，“科学”一词本身也因此成了“进步”“理性”和“力量”的代称，并进而使得“自然科学”成了所有人类知识系统和知识追求的“范本”和“榜样”。一然科学独占“科学”之名，并因其对自然世界和物理现象巨大的解释效力――此时的自然科学还仅仅停留在理论层面，并未产生如今所理解的那种现实效应和物质上的便利而成为各类学术研究仿效的标杆，其后果是非常显著而严重的：一方面，自然科学因自身的伟大业绩而变得“趾高气扬”和“目中无人”，对自然科学之外的其他学科，无疑形成了巨大而沉重的压抑；另一方面，“不甘落后”和“迎头赶上”的心理诉求和创新动力，使得“后进者”心急如焚， “大力仿效”便成了“众后进”走出阴影并开创未来的不二法门。关键的问题是，“仿效什么”和“如何仿效”，这当然取决于“先进”和“众后进”对自然科学之取得卓著业绩所主要依靠者的理解和认定。

在这一“归功干”问题上，双方的认证惊人地一致，不过，事实也确实如此――那就是“方法”。近代自然科学的突飞猛进，主要得归功于自培根、笛卡尔以来的思想家和哲学家对“方法”的窄前重视和精彩运用。不论是一般哲学史所谓的唯理论还是经验论，没有谁会认为“方法”不是第一位的，从培根的《新工具>到笛卡尔的《论方法》，莫不如是。笛卡尔为自己也为整个近代哲学确立了一个异常艰巨的哲学任务：找到一套方法，以确保人们获致无可置疑的真理。这种对自然科学的艳羡和追慕，具体化到自家园地的耕耘，就变成了对“自然科学方法”的单方面推广和模仿。或把解决“他域”问题的成功方法请进自家领域，或雄心勃勃地推广“己域”之成功方法于“他域”之中――“这种企图是人类思想史中一个持久的因素”。正如被誉为“人文领域中的牛顿”的狄尔泰所云：“启蒙运动的本质就在于，将科学方法的这种结果运用生活的每一个部分。” （《精神科学中历史世界的建构》，中国人民大学出版社2010年版，第304页）

这就是科学的“第二次狭化”，即在把科学“狭化”为“自然科学”后，又把包含成果、性质、精神和方法等诸多面相和层次在内的“自然科学”，“狭化”为“科学方法”。而众所周知的“科学方法”就是经验归纳和量化处理，尤其是“量化”，也就是“通过化一切质为量来研究任何对象”，可谓是自然科学的方法的灵魂。就这样，以“量化”为灵魂并以之为自豪的“科学方法”，成了“众后进”想要“迎头赶上”的唯一选择。理解越来越狭，路就越走越窄，希望也就越来越渺茫，人文学因此就被毫无疑义地遗忘了，最终多少也是有些自我放逐的味道了。

然而，正如科学史家曾经确认的，如果仅仅把自然科学看作是一种探讨的方法，那就如同把达芬・奇的《最后的晚餐》视为画布颜料的组合一样（克莱因《西方文化中的数学》导论）。无论是对于数学，还是自然科学，精神都是最重要的。

说起“精神”，有关的讨论可谓多矣，且常把“精神”分为两橛，一曰“科学精神”，再日“人文精神”。有关学术的精神只有一个，无论称其为“科学精神”还是“人文精神”。把二者对立提出，很显然是把这里的“科学”理解为狭义的“自然科学”，潜在的可能是对“人文学科”能否成为一般意义上之“科学”、尤其是自然科学意义上的科学的怀疑和犹豫。这是个虽然太大但却异常紧要的理论问题，一两句断难说清。我的总体看法是，两种精神其实是一种精神，之所以被分而言之，究其根源，在西方自文艺复兴，尤其是牛顿物理学大行以来，自然科学的如日中天和一统下，导致自然科学成了一切科学的典范和模板，一些深刻的人文学者，看到人文有不同于自然的根本特性和功能，奋而起来捍卫人文学科的独立性和自律性，最早看出这一点的是帕斯卡（1623-1662）和维柯（1668-1744）。为r护守人文学的独立性，历代学者不得不在对象、方法、特性诸方面不断地思考人文学之不同于自然科学的方方面面。与“科学精神”相对立的“人文精神”可能就是在这种理论语境中被大力宜扬的。可“人文精神”（Spirit of Humanism）这个术语在西方的相关著述中，并不常见――与它意思相当的是Humanistic Spirit一词，其意思是人本主义或人本精神――倒是“科学精神” （ScientificSpirit或者Spirit of Sciencc）常常被学者们提及，也在一般的著述中经常出现。

西方知识界所遭遇的这一古今转折的大变关头，同样在欧风美雨袭来的近代中国重现。民族、国家的不堪一击，让国人不得不“瞪”眼西方，从技术到制度再到思想，终于深入到了“西方”的“心脏”――哲学的层面，来为中华之崛起寻求出路。1920年代的“科玄论战”正是西方知识界曾遭际的处境之中国化重演，看来也是必然的。玄学一派所提倡的无非就是那种关注人生价值和意义的人生哲学，后来的概括和发展就成了对“人文精神”的推介和高扬。这当然源于他们对西方近代世界自然科学之风大畅后带来的诸多灾难性后来的警惕和担心，前车之鉴当警惕之。但深远者常常都是超前者，这种警惕和机心与当时吾国之情势并不相侔，故而，丁文江等人的看法也不无道理，因为那是最应时且流行的看法。

很显然，不管是西方还是中国，对“人文”的强调，无非都是因自然科学的刺激而不得不做的某种努力。此种努力表现在诸多方面，一如上述，有对象、方法、特性等，但这些努力的目的是非常明确的，那就是保持自家的独立性和自律性。其实这种对自身独立性、自律性的追求，不论是对人文学科还是对自然科学，都不是件轻松愉快的事。人文学科在当下所遭遇的，正是自然科学在文艺复兴之前的欧洲世界所面临的。在古代出世界里，自然科学要摆脱哲学的束缚，在中世纪则必须在神学的鼻息下艰难生存。这也许就是自然科学一旦杀回头来就那么地义无反顾和不留情面的原因所在吧。它们在近代以来的“横行霸道”止透露出它们在古代世界里急欲出头的冲动，即对自身“独立性”的强烈渴求。这种一度被压抑的追求和欲望，一旦有释放的时刻，必酿成汹涌之势，毁灭也在所不惜――这是对压抑的恣意报复。

自然科学导论范文第10篇

关键词 傅斯年 史学思想 史料学

傅斯年在《战国子家叙论》中说：“以不知为不有，是谈史学者极大的罪恶。”傅斯年欧游回国后便提出了“近代的历史学只是史料学”，又由西方实证主义史学的影响，傅斯年的史学思想基本形成。

一、关于“史学便是史料学”

傅斯年欧游回国后在史学方向的新主张证明其非常注重史料，重史料，换句话说就是对疑古派将史料“虚妄化”的反动。他在《历史语言研究所工作之旨趣》中将材料推到至关重要的地位：

1.凡能直接研究材料，便进步，凡间接地研究前人所研究或前人所创造之系统，而不繁丰细密地参照所包含的事实，便退步……

2.西洋人做学问不是去读书，是动手动脚到处寻找新材料，随时扩大旧范围，所以这学问才有四方的发展，向上的增高……

在史学思想方面，傅斯年显然深受兰科学派的影响，被称为中国的兰克。他与兰克的客观主义宗旨不谋而合，自1927年在中山大学《中国文学史》课堂上讲授“史料略论”到1928年发表《历史语言研究所工作之旨趣》，直至30―40年代讲述《史学方法导论》，发表《史料与史学）发刊词等文章，一再强调史学就是史料学。他宣称要把历史学建设得和生物学、地质学等同样，以构建科学的东方学之正统。傅氏说：“历史的对象是史料，离开史料也许成为很好的哲学和文学，究其实与历史无关。”

傅斯年“史学便是史料学”的主张共分为三个基本的层次，即“史学的对象是史料”，“史学的进步归功于史料的增加”，“治史便是整理史料”关于“史学的对象是史料”。一是从史料中可得大量的“客观知识”，而坚实的事实只能得之于最下层的史料之中；二是史学的起点，在保存材料，收集材料，史学的革新在扩充材料和工具，尤其是寻找新材料，利用新工具，他说：“我们要能得到前人得不到的史料，然后可以超越前人；我们要能使用新材料于遗传材料上，然后可以超越同见这些材料的同时人，新材料的发现与运用，实是史学进步的重要条件。三是“只要把材料整理好，则事实自然明显”；四是肯定史学的对象是史料，史学的本业在于“纯就史料以探史实”，综而观之，傅斯年实际上就是强调史学研究当以史料学为根本，除此之外，别无途径。“史学本是史料学”的主张，使一大批赞同傅氏这种史学思想的学者，自觉或不自觉地将其看成了史学研究的指导思想。

二、关于建设绝对客观的历史学

在整个十九世纪，西方史学是“科学的历史学”当道的时代，从德国史学家尼布尔发端，最终由兰克确立了它的历史地位，兰克也成为了西方科学派史学的最著名的代表，科学派历史学家除了崇尚史料，奉行史料至上之外，还竭力标榜史学的客观性和科学性。如兰克在《拉丁和条顿民族史》一书的序言里就这样描述过：“历史学向来把为了将来的利益而评论过去、叫到现在作为自己的任务，对于这样崇高的任务，本书是不敢企望的，它的目的反在于如是直书而已。”傅斯年深受影响，他认为“史的观念之进步在由主观的哲学及伦理变作客观的史料学”，他坚信在剥除了道德主义对历史的影响之后，由这一件“裸的史料”就可显示其历史的客观性，于是他认为：“断断不可把我们的主观价值放进去……，既不可以以传统的权威，也不可以随遗传的好尚”，这与兰克所推崇的不偏不倚的说法正相吻合。

傅斯年倡导绝对客观的历史学，否认史学应该为现实服务，主张为历史而研究历史，历史研究不能去扶植这个运动或那个主义，要搞史学的人应完全消灭主观、消灭自我。其实，这种绝对客观的历史学是不可能的，就连傅斯年本人也将信将疑，他在《史料与史学》发刊词中说：“史学可为绝对客观者乎？此问题今姑不置答，然史料中可得之客观知识多矣。”事隔五年之后，傅斯年在台湾大学法学院《社会科学论丛》发刊词中道出个人苦衷，他说：“想以客观为理想而去努力，尚且弄得不客观，一旦完全把客观放弃了，认以为是不可能的，不需要的，那真不得了……所以，我想客观之一事，在社会科学和自然科学一样，是个理想的境界，梦寐以求，尚且求之不得。”这位推崇绝对客观的历史学的中心人物，最后也不得不放弃绝对客观，而追求多元主义了我们并不是反对在史学研究中追求客观性，相反客观性应该成为史学的第一要旨，随心所欲的歪曲或架构历史，那就严重破坏了史学的严谨性及严肃性。

三、关于建设“科学的史学”

傅斯年史学思想之史学的科学化主张包括两个层面：一方面秉承自然科学的理念和精神，保证历史学的“客观性“，一方面要具体地借鉴自然科学的方法，实现方法工具的扩充。傅斯年并不追求笼统的“科学”的历史学，而是欲将历史学建设得“与自然科学同列”。　他在中山大学时提出：“语言历史学也正和其他的自然科学同目的同手段，所差只是一个分工。”这与新文化运动时代一般知识分子对自然科学的热爱有关。傅斯年在北大读书时已经心仪并大力提倡科学，并产生以科学改造哲学的意愿。留欧时他又投入大量精力修习实验心理学等自然科学，兴趣转向历史语言学后自然科学为样板。

四、关于史学方法论

傅斯年的史学思想亦包括他的史学方法论在内。可以说，除了史料以外，傅斯年一生都在研究史学方法及其运用。早在北大求学阶段，傅斯年在其创办的《新潮》杂志上就开辟专栏介绍读书方法。留学英德时期，他抛开文史专业，却醉心于哲学和自然科学之法当中，即便回国后任教还是创办及领导史语所乃至学术论著的写作当中，他一直津津乐道他所使用的史学方法。傅斯年宣传使用的史学方法主要有两个方面：

（一）历史比较法

傅斯年在提出“史学便是史料学”命题时，紧接着的一句话是“史料学便是比较方法之应用”　。自认这句话才是讨论“中央题目”（史学便是史料学）的主旨。显然，这一命题的着重点最终是落在了整理史料的方法论上。他在《史学方法导论》中说：“历史的事件虽然一件只有一次，但一个事件既不尽止有一个记载，所以这个事件在或种情况下可以比较而得其近真；好几件事情又每每有相关联的地方，更可以比较而得真头绪”。他认为比较不同的史料，是史学家通向历史真实的必由之路。运用比较方法，是治史料学的最基本、最重要的方法。并明确表示：“假如有人问我们整理史料的方法，我们回答说：“第一是比较不同的史料，第二是比较不同的史料，第三还是比较不同的史料。”傅斯年的历史比较法，一方面吸收了我国古代比较史料的优良传统，同时也借鉴了近代史家（如王国维、陈寅恪等）关于比较方法的理论成果。

（二）思想史研究法

傅斯年一向认为“思想不能离开语言，故思想必为语言所支配”、“要运用精密深邃的思想，不得不先用精密深邃的语言”。治思想史应当以语言文字作为最基本的直接的史料和人手门径，他将这种理论付诸实践，写出了《性命古训辨证》一书，解决了“性”“命”起源问题，充分显示出了从语言人手治思想史的优越性。这种由训释文字人手探究文章的义理是中国传统的治学方法。从《春秋》的“微言大义”到清代乾嘉考据学的“由字通辞，有辞通道”乃至近代学者如王国维等人也大多强调语言文字是治史的一个基本功，但他们都未能上升到史学方法论的高度。傅斯年博取众家之长，又引入了历史发展的观点，不仅进行了系统的论证还拓展了这种由语言文字人手研究思想史的新方法，使之上升到一个理论的高度。他也把这种方法贯彻到实践当中，特别是把语言学与历史学合并在一个学术研究机构中，使得研究人员既有分工又有合作，创造了一个自觉运用语言文字知识研究历史的学术环境。

参考文献：

[1]欧阳哲生.傅斯年全集（第二卷）[M].长沙：湖南教育出版社，2000．

[2]傅斯年.傅斯年全集[M].台北：台湾联经出版事业公司，1980.

[3]高石钢.傅斯年史学思想述评[J].宁夏大学学报（社会科学版），1998，（01）.

作者简介：

段玉淑，女，1988年1月8日，籍贯：河南新乡，河南师范大学历史文化学院2010级世界史专业在读研究生，